UN PLAN MAESTR@ SIN DOCENTES. Por Prof. Osvaldo Da Costa – Director del Departamento de Ciencias de la Comunicación de la FCH.

Por ahora, sólo son “lineamientos”. Pero la lógica gubernamental obliga a tomarlo en serio. Además, la metodología para activar su implementación parece tener ya registrado un modus operandi: ideas generales, rayanas en la obviedad, tres o cuatro principios discutibles, aunque disimulados en palabras tales como “eficiencia”, “productividad”, “mejoras” y “rendimiento”, y funcionarios siempre dispuestos a decir que el otro “entendió mal” la propuesta.

Soledad Acuña, titular del Ministerio de Educación porteño, invitada a cenar en el ágora de la Argentina de estos tiempos, la mesa de Mirtha Legrand, no trepidó al responder así a los principales cuestionamientos de Daniel Filmus relacionados con el conflicto educativo porteño. “Estás leyendo un borrador” le disparó al ex ministro nacional. “Hace 48 horas subimos a la página del Ministerio la propuesta definitiva” afirmó.

Acuña obvió que semanas atrás decenas de escuelas porteñas estaban tomadas porque los estudiantes habían “entendido mal” el proyecto de llevarlos a trabajar todo el último cuatrimestre de la secundaria en empresas privadas,  que el supuesto “borrador” había sido distribuido entre los legisladores porteños como un documento oficial, y que, a final de cuentas, ni el anterior ni el supuestamente nuevo habían sido discutidos con los principales actores del sistema educativo.

Lo concreto es que a comienzos del actual ciclo lectivo, el gobierno nacional anunció la presentación de un Plan para la transformación de la educación argentina, que sería, según se anunció, elevado como Proyecto de Ley al Congreso Nacional. Por ahora,  el Plan Maestro no ha sido aún ingresado en ninguna de las Cámaras legislativas, tal vez a la espera de un clima político que avale su aprobación sin otra discusión más que la obligada por las circunstancias.

 En términos generales, las observaciones cuestionan tanto la metodología de elaboración del Plan, señalando numerosas inconsistencias internas, como la concepción de la educación que expresa, y la orientación de los cambios que se proponen en la formulación de las estrategias y las metas diseñadas para el conjunto del sistema educativo nacional. Ha sido reiteradamente denunciado, además, que el Plan anuncia la caducidad del mecanismo de asignación incremental de recursos que establece la Ley de Financiamiento Educativo y, junto con ello, la supresión de la Paritaria Nacional Docente, negada ya de facto e ilegalmente por el gobierno nacional.

En el ámbito universitario, el Plan, pese a su ambigüedad e imprecisión, brinda algunos indicios de la orientación del proceso de reformas, no precisamente apoyada (a) un diagnóstico superficial, apoyado en datos desactualizados y/o descontextualizados, sin referencia a las fuentes, y cargado de supuestos descalificadores sobre la actividad de las instituciones públicas; (b) una referencia a un sistema cuyas partes integrantes no son adecuadamente identificadas, caracterizadas y diferenciadas, con una particular y llamativa indistinción entre el sistema público y el privado; (c) señalamiento de prioridades insuficientemente justificadas; (d) postulación de metas que no se derivan claramente de las consideraciones diagnósticas, e incluyen por lo tanto presupuestos debatibles sobre la adecuación de las iniciativas propuestas para dar respuesta a los problemas señalados; (e) introducción incalificada de categorías cuyo sentido remite a construcciones conceptuales, enfoques teóricos y perspectivas políticas largamente debatidas y polémicas, y de arreglos institucionales que contrarían normativas y prácticas vigentes en el sistema, cuya incorporación como elementos organizadores de una política pública supone transformaciones estructurales que, en las actuales condiciones, se promueven eludiendo un debate democrático suficientemente informado al que deberían estar especialmente convocados, junto a toda la ciudadanía, los actores del sistema.

Observaciones

  • El Plan declara que se propone mejorar la tasa de “retención” (sic) y graduación de los estudiantes universitarios, así como la “calidad” de la enseñanza, sin hacer ninguna referencia a las condiciones del trabajo docente. No hay ninguna preocupación por los salarios, la estructura de dedicaciones, la regularización de las plantas, ni la implementación de las disposiciones establecidas en el Convenio Colectivo de Trabajo, que constituyen las condiciones necesarias para mejorar la enseñanza jerarquizando la tarea docente.
  • Se emplea reiteradamente el término “calidad”, sin que se precise el sentido en que se usa un concepto que conlleva un extendido debate en el campo educativo y académico.
  • La única referencia indirecta a la mejora de la “calidad” de la enseñanza universitaria que remite a la situación del profesorado es la que plantea la necesidad de “jerarquizar” la profesión a través del logro de calificaciones de posgrado.

Se plantea la meta de ampliar la calificación de posgrado entre las y los docentes universitarios, mientras en los años 2016 y 2017 se ha discontinuado el PROFITE, único programa que, acordado en paritarias en años anteriores, se dirigía              específicamente a apoyar la finalización de tesis de posgrado de las y los docentes en ejercicio.

Hay una fuerte asociación de la noción de “calidad” con la “evaluación”, la “acreditación”, y los mecanismos de que                garantizarían “transparencia” a través de la “rendición de cuentas”, sin que medie ninguna consideración respecto del                  modo en que los dispositivos evaluadores se integran en procesos efectivos de elaboración de políticas para el sector.               

Sostener que la evaluación debe brindar información adecuada para impulsar procesos de mejora no constituye una              definición suficiente de la relación que se pretende justificar, en la medida en que no se explicitan los ámbitos y actores              que  estarían  implicados en la determinación de esas mejoras.

  • Al contrario, sobre el trasfondo de la insinuación de una presunta “oscuridad” y “falta de transparencia” en la gestión de las universidades públicas, se apela a una indefinida noción de “gobierno abierto”, sin que se explicite su relación con el cogobierno que conduce las instituciones de acuerdo con la Ley y la tradición reformista. El documento parece ignorar que las universidades públicas rinden regularmente cuentas del uso de sus recursos, no sólo ante sus propios órganos colegiados de gobierno, sino ante la SIGEN.

No se destaca como un objetivo, ni se plantea entre las metas, el aumento (o el mantenimiento) del nivel de matrícula en las universidades públicas. Sin esta condición, la pretensión de lograr disminuir el desgranamiento estudiantil y mejorar los índices de egreso, resulta compatible con una reducción y selección del estudiantado a través de distintas formas de restricción del acceso, que no sólo contradice la legislación existente, sino que echa por tierra el efecto de las políticas democratizadoras que se han desarrollado en los años anteriores. Es significativo que el documento no reconozca en ningún momento la existencia de un derecho a la educación superior y de una correlativa responsabilidad del Estado para asegurarlo.

Hay un gran énfasis en la necesidad de propender a una mejor articulación interna del sistema, del sistema con el sector productivo, y del sistema nacional con otros sistemas.

En ese mismo marco, se plantea también como una condición necesaria el “acortamiento de los tiempos teóricos de las carreras”. No se trata de una respuesta a la inicialmente señalada preocupación por la extensión de los tiempos reales de cursada y graduación por parte de una proporción indeterminada de nuestros estudiantes (lo que demandaría, en todo caso, acciones de apoyo para acortar el “tiempo real”), sino de una adecuación a las características sistémicas imperantes en otros países. No se plantea, ningún argumento que justifique que las trabas existentes para el desplazamiento interinstitucional de los estudiantes (con reconocimiento de las asignaturas aprobadas) constituyen un problema prioritario en la actualidad, ni mucho menos que éste pudiera ser el mejor modo de resolver estas dificultades. Al contrario, existen numerosos argumentos en contra de la conveniencia de reducir el tiempo teórico de las carreras de grado.

la injerencia de los “sectores productivos” en el diseño mismo de los planes académicos que el Plan impulsa, resulta de todas formas preocupante

Es importante, finalmente, prestar la debida atención a dos cuestiones que bien podrían ser un indicio del espíritu que anima este Plan y de sus objetivos no declarados. En primer lugar, la articulación que se promueve como clave de la reforma del sistema no establece distinciones entre el sector público y el privado. Ello puede implicar, sobre la base del SNRA que se pretende implementar, una transferencia de recursos financieros, académicos y simbólicos desde el sector público hacia el sector privado, que constituiría la marca distintiva de esta nueva etapa en la estrategia de privatización en la universidad argentina.

En segundo lugar, la primera meta que establece el Plan sostiene que se espera que para el año 2026 “el 100% del financiamiento autorizado se base en planes de desarrollo institucional medibles y evaluables y en coordinación con los objetivos de política nacional”. Hay que decir, ante todo, que las universidades normalmente elaboran sus planes institucionales, que son debatidos y aprobados en el marco de los órganos del cogobierno. Sin embargo, la Ley vigente no exige a las instituciones la aprobación de tales planes, su carácter “medible y evaluable”, o su concordancia con “objetivos de política nacional” cuyo contenido y condiciones de definición se desconocen. Que estos planes condicionen el 100% del financiamiento no sólo es, en estos términos, un condicionamiento antidemocrático de la autonomía universitaria, sino que establece un criterio eficientista inapropiado para la evaluación de la actividad universitaria, e introduce, con la pretensión de favorecer la injerencia del sector empresarial en el diseño de los planes de desarrollo, un factor de subordinación del funcionamiento de las instituciones a la lógica del mercado.

Para concluir, la omisión de toda referencia a la condición laboral de la docencia universitaria en la formulación del Plan Maestr@ resulta significativa también en cuanto expresa una metodología de construcción de la política pública que excluye en su debate y diseño a los mismos sectores que serán afectados por ella.

 

 

Fotografía: Micaela Miño. 

 

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