Editorial Contextos

Editorial N° 16

La lectura y la escritura son actividades de presencia constante en las aulas universitarias y estrechamente vinculadas a la enseñanza y al aprendizaje. Es poco habitual que la escritura no se desencadene a partir de la lectura de materiales bibliográficos particulares asignados por los profesores y, del mismo modo, que la lectura no se acompañe de la producción de materiales escritos. Siendo actividades tan familiares puesto que también han tenido lugar en niveles educativos previos, se espera de los estudiantes competencias adecuadas de interpretación y producción de textos en la medida que, se supone, se trata de habilidades que ya han sido adquiridas en experiencias de formación en la escuela secundaria.

Sorprende que el rendimiento de los alumnos universitarios no responda siempre a esa expectativa: es relativamente común que los profesores adviertan poca o mala interpretación de los materiales de lectura como así también deficiencias o irregularidades en la calidad de los textos que escriben, aun entre estudiantes que han evidenciado buenos desempeños en su trayectoria escolar anterior al ingreso a la universidad. Dado que este fenómeno es bastante más frecuente de lo que quisiéramos o desearíamos, desde hace unos años se está tornado cada vez más objeto de preocupación y debate.

Las reflexiones acerca de las dificultades que manifiestan los estudiantes para leer y producir textos ha conducido a destacar los rasgos distintivos de esos procesos en el nivel superior, respecto de los que son más comunes en la escuela media. En la universidad predominan los textos académicos con finalidad instruccional: resúmenes, apuntes, guías de lectura, informes de lectura, monografías, mapas conceptuales, esquemas, cuadros sinópticos, fichas docentes; tareas pensadas para que los estudiantes se apropien de los cuerpos teóricos de las disciplinas. Para realizar esas tareas el estudiantado de ve requerido a tratar con textos de autores que escriben para especialistas, con un discurso técnico preciso, con un alto nivel de abstracción, con desarrollos y argumentaciones, formas de enunciados y razonamientos sumamente elaborados y que se construyen en base a conocimientos que se dan por supuestos sin explicitarlos porque, justamente, están dirigidos a expertos.

Estas diferencias han sido documentadas en investigaciones recientes (Fernández y Carlino, 2010) y han llevado a caracterizar el escenario con que los estudiantes se enfrentan en los ámbitos universitarios en términos de la distancia en las formas de leer y escribir respecto de las que suelen tener lugar en la escuela secundaria. Distancia que se amplía aún más al requerir que además de los textos con finalidad instruccional, se incluyan otros que capaciten a los alumnos para tratar con los que circulan habitualmente en la comunidad científico–académica y profesional, considerando a los mismos como textos académicos científicos y profesionales auténticos (Solé, Castells, Gràcia y Espino, 2006).

Bajo la denominación de alfabetización académica, en la última década se viene desarrollando en nuestro país una tendencia que enfatiza la enseñanza y al aprendizaje de producción de este tipo de textos en la universidad, con la intención de ayudar a los jóvenes a transitar más o menos exitosamente su nuevo trayecto de formación (Fernández y Carlino 2010; Vázquez, 2010a). Se entiende por alfabetización académica el “proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas” (…) con la intención de ayudar[los] a participar en prácticas discursivas contextualizadas”. Dado que depende de cada disciplina e implica una formación prolongada, no puede lograrse desde una única asignatura ni en un solo ciclo educativo, sino que “incumbe a todos los docentes a lo ancho y largo de la universidad” (Carlino, 2013: 370).

Decir que este proceso depende de cada disciplina implica tener en cuenta, tal como señalan Cassany y Morales (2009), que cada campo del saber desarrolla prácticas letradas particulares; ser abogado o geógrafo o ingeniero es saber procesar los discursos propios de la disciplina, lo cual no depende de habilidades de lectura y escritura generales, puesto que hay notables diferencias entre, por ejemplo, elaborar un diagrama de flujo que describe un proceso de ingeniería, redactar demandas y recusaciones, escribir una crónica periodística o representar mediante códigos o símbolos un texto de química (Cassany y Morales, 2009).

Es por ello que el movimiento de alfabetización académica destaca que cada cultura científica y profesional emplea modos singulares de producción del discurso, que raramente se usan en otras disciplinas, y regula las prácticas de escritura de sus integrantes; su adquisición posibilita que los alumnos se incluyan en situaciones discursivas típicas de comunidades especializadas; es decir, se formen para pertenecer y ser parte integrante de ellas al leer y escribir de acuerdo a los modos de construcción y comunicación del conocimiento particulares de las respectivas comunidades discursivas, situaciones que previamente no habían afrontado. Como sostienen Camps y Castelló (2010: 29),

“Es preciso recordar que los estudiantes cuando acceden a la universidad son ajenos a las prácticas discursivas de estas comunidades a las que se van a incorporar. Sólo conocen algunos contextos de la comunidad de enseñanza y aprendizaje debido a su participación en la escuela que requerirán ser repensados porque la universidad implica formas de actuación y discursos específicos diferentes de los que utilizaron en niveles educativos anteriores”.

Las universidades han respondido de distinta manera a los requerimientos de la alfabetización académica. Se han elaborado diferentes propuestas que enfocan la enseñanza de géneros científicos y profesionales, algunas de ellas claramente insertas el marco de programas institucionales.

En el año 2005, en la Universidad Nacional de General Sarmiento, se aprobó y apoyó el Programa de Desarrollo de Habilidades de Lectura y Escritura Académica a lo largo de la Carrera (PRODEAC) (Moyano y Natale, 2012), tendiente a enseñar géneros académicos y profesionales a través del currículo universitario. El trabajo realizado desde entonces se ha reflejado en dos obras editadas por la Universidad, que describen géneros profesionales y científicos y se presentan materiales conteniendo consignas de tareas de lectura y escritura.

La enseñanza de los géneros académicos y profesionales se basa en general, aunque no en todos los casos, en la elaboración de consignas que configura una situación de simulación del ambiente de trabajo, solicitando a los estudiantes que asuman el rol de un profesional para dar respuesta a una la tarea específica que, se supone, recrea un escenario laboral auténtico. Se pueden citar, a modo de ejemplo, los siguientes: la reseña académica; el ensayo académico, el estado de la cuestión en Educación y en Administración Pública; la evaluación de producto en Ingeniería; el manual de procedimientos, el proyecto de intervención1, el plan de negocios en Economía (Navarro, 2010), el análisis de caso en Ingeniería Agronómica (Valente y Moyano, 2007), entre otros. Una experiencia del mismo tipo fue realizada en la Universidad Nacional de Río Cuarto por Novo y Novo (2010), que consistió en la enseñanza de la producción del discurso especializado en Derecho: recurso administrativo, recurso jerárquico y demanda contencioso-administrativa.

La incorporación de la dimensión retórica y sociolingüística hace evidente que estas experiencias han significado un gran avance respecto de los géneros académicos más tradicionales centrados fundamentalmente en la enseñanza y el aprendizaje de los aspectos conceptuales de las disciplinas, entendiendo que:
“El dominio de una determinada profesión no es solo de carácter conceptual o lingüístico, sino también retórico: los profesionales saben no solo cómo resolver un problema sino también cómo relacionar su solución empíricamente con casos específicos y cómo presentar su razonamiento y su solución persuasivamente, considerando, al mismo tiempo, los parámetros contextuales o situacionales de su ámbito” (López, 2002).

En la Universidad Nacional de Río Cuarto, se produjeron hechos institucionales de envergadura en relación a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita en el nivel superior, que marca la continuidad y coherencia con una trayectoria manifestada en distintos eventos:

I) Creación del Centro de Investigación y Enseñanza de la Lectura y Escritura (CIELE) en el año 2004. En el acto de inauguración decíamos:
“A través del Centro de Investigación y Enseñanza de la Lectura y de la Escritura […], se intenta promover entre los docentes la toma de conciencia de que enseñar una disciplina implica ayudar a los alumnos, no solo a construir el conocimiento específico sino a apropiarse de su discurso y está destinado a ofrecer el contexto adecuado para que los alumnos analicen y elaboren textos académicos y los profesores reciban orientaciones sobre cómo diseñar tareas que favorezcan la interpretación y producción textual […] Por medio de las actividades del Centro, también queremos que se recupere la importante función de los relatos y la narrativa en el lenguaje y el pensamiento” (Vázquez, 2004).

II) Creación de la Subsede UNRC Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación de América Latina con base en la Lectura y la Escritura en el año 2008, la cual se inauguró formalmente en las Jornadas sobre Lectura, Escritura y Aprendizaje Disciplinar que tuvieron lugar en el año 2010. Los trabajos se publicaron en un Libro Digital editado por la institución en cuyo prólogo sosteníamos:
“[…], para cumplir acabadamente con la alfabetización académica, se plantea la necesidad de atender a la enseñanza de los conocimientos de la disciplina conjuntamente con las prácticas académicas de lectura y escritura que les son propias, a fin de facilitar la apropiación, por parte de los estudiantes, de los usos diversos del lenguaje escrito tal como se produce y circula en la universidad y en el ámbito profesional. […] Debiéramos tener siempre presente que de todos nosotros depende no solo la formación científica y profesional de nuestros estudiantes, sino también su formación como ciudadanos críticos capaces de asumirse como sujetos y enunciadores de los saberes especializados y adquirir capacidades discursivas que les permita expresar su propia voz y lo que tienen que decir acerca de lo que se les enseña y acerca de lo que aprenden” (Vázquez, 2010b: 17-21).

III) En la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto se generaron Programas para Favorecer la Democratización del Conocimiento (PRODEC), unos de cuyos Ejes es Democratización del Acceso al Conocimiento Universitario. Alfabetización Académica en primeros años de las carreras de la Facultad. Respondiendo a la convocatoria 2011/2012, se presentaron nueve proyectos. La sistematización realizada por Vélez (2013) revela que los proyectos se fundamentaron en marcos teóricos que articulan múltiples perspectivas de la alfabetización académica. Las experiencias se desplegaron en veintiuna asignaturas, además en un Departamento y en un espacio extracurricular transversal a diferentes asignaturas, e involucraron aproximadamente a 45 docentes, 6 asesores, 16 estudiantes y 3 adscriptos. Algunos de estos trabajos se publican en este Monográfico.

IV) Otras iniciativas con apoyo institucional fueron, por una parte, el programa de Formación de alumnos tutores para el acompañamiento en prácticas de lectura y escritura académicas en las disciplinas en el año 2013, originado en el Departamento de Ciencias de la Educación de Facultad de Ciencias Humanas; y, por otra, la creación de la Diplomatura Superior en Lectura, Escritura y Pensamiento Crítico promovida por la Secretaría Académica de la UNRC y la Secretaría Académica de la Facultad de Ciencias Humanas, aprobada en febrero de 2014.

Se puede decir entonces que de acuerdo a este recorrido de unos pocos años, se han logrado progresos y acuerdos de relevancia; aún así subsisten algunas cuestiones polémicas que son objeto de debate en las comunidades universitarias.

En primer lugar, ¿quiénes deberían hacerse cargo de enseñar a leer y escribir los géneros científicos y profesionales? ¿El profesor de la disciplina? Al respecto se argumenta que si bien los expertos saben interpretar y elaborar los géneros de sus respectivas especialidades, reconocen que no estarían en condiciones de enseñar a leerlos y escribirlos. ¿Los especialistas en lengua, redacción, lectura, educación? En relación a ello, se admite que los saberes de que éstos disponen no incluyen las particularidades singulares que el lenguaje escrito asumen al interior de cada campo de conocimiento. De allí que se haya sostenido la importancia de un trabajo que involucre a ambos grupos de especialistas que desplieguen sus saberes diferentes en una labor colaborativa de interacción e intercambio de experiencias y prácticas (Vázquez, 2008). Al respecto Carlino sostiene,

“Los especialistas en lengua, en psicología, en análisis del discurso, en educación, incluso en escritura, raramente lograrán solos enseñar a leer o a escribir en biología porque no forman parte de su comunidad letrada. Pueden ayudar a tomar conciencia del funcionamiento del lenguaje en ese ámbito, lo cual es distinto de enseñar a comprender y producir sus textos. En cambio, sí están en condiciones de trabajar junto con especialistas en biología, en química, en historia, etcétera, para diseñar colaborativamente secuencias de trabajo con textos de esas áreas disciplinares a fin de ayudar a los alumnos a desempeñarse como biólogos-lectores, químicos-escritores, etc.” (Carlino (2013: 361)

Esta perspectiva fue la asumida por el PRODEAC ya que este programa, como lo explican Moyano y Natale (2012) adoptó un diseño colaborativo que incluye a lingüistas o profesores de lengua y profesores de disciplinas específicas, incorpora un análisis detallado y reflexivo de los géneros que los estudiantes tienen que escribir y de los contextos culturales y prácticas sociales involucradas, tomando en consideración las estructuras esquemáticas de los textos y los usos característicos del lenguaje en un específico campo de conocimiento. Es asimismo la tendencia encontrada en los proyectos que se presentaron a la convocatoria del PRODEC al convocar a asesores en educación, en literatura, lengua, en lectura y escritura.

En segundo lugar, es necesario admitir que las prácticas de lectura y escritura que tienen lugar en la universidad están impregnadas de la cultura institucional que definen y estructuran los roles de sus actores, de los cuales se esperan modos de acción más o menos definidos. Cuando se les solicita a los estudiantes que escriban un texto profesional la expectativa es que produzcan ese texto de acuerdo a las modalidades discursivas características de la actividad profesional, pero lo hacen desde su posición de estudiantes, sin dejar de considerar que el producto generalmente tiene como único destinatario al profesor y que la tarea tiene como finalidad la evaluación (Camps y Castelló, 2010). Estas condiciones configuran las aulas universitarias como espacios de aprendizaje y, como señala Camps (2007), las situaciones de aprendizaje no son coincidentes con las situaciones de comunicación entre científicos, por lo que presentan algunas restricciones a la intentada recreación de las situaciones de trabajo auténticas. Quizás convenga tener en cuenta a la denominada “participación periférica legítima” que describe una situación en la que los novicios son entrenados por expertos en una actividad cooperativa, proceso que conduce a la gradual inclusión de los aprendices en comunidades de práctica por el hecho de tomar parte en tareas auténticas (Artemeva, 2008); como una transición a la asunción de un rol profesional más activo por parte de los estudiantes, dedicando un período de tiempo al aprendizaje de las prácticas letradas al integrarlos a equipos que ofrecen un modelo de trabajo experto.

En tercer lugar, es probable que sea necesario indagar cómo los estudiantes se representan una tarea de leer para producir un texto profesional de acuerdo a lo establecido en una consigna, dado que numerosas investigaciones han señalado las percepciones diferentes que a menudo exhiben profesores y estudiantes frente a las actividades producción escrita que se les solicita (Vázquez, 2007; Vázquez, en curso). Así, la escritura de un texto puede tener para el alumno solo el sentido de demostrar el conocimiento adquirido o que ha estudiado, o que ha leído el material asignado o cumplir con una obligación académica porque es un requisito para aprobar la materia, alejándose así de las metas y objetivos que pretendía lograr el profesor y de los procesos cognitivos que pretendía desencadenar.

Finalmente, el debate también incluye los alcances del concepto de alfabetización académica (Vélez, 2013). Los especialistas que escriben en el presente Volumen proponen propiciar la conformación de una identidad discursiva adecuada a las regulaciones del discurso académico y que admita al mismo tiempo el despliegue de la palabra propia; generar contextos pedagógicos que promuevan el pensamiento crítico y la reflexión y control de procesos cognitivos, metacognitivos, emocionales y creativos; ampliar y fortalecer la capacidad de expresar y compartir inquietudes, ideas, conocimientos y opiniones por medio de la lengua oral y escrita. En el Volumen XI de la Revista Contextos de Educación se había avanzado sobre estos temas ya que algunos de los autores desarrollan posturas en favor del desarrollo de las competencias argumentativas (Padilla, 2011; Rosales y Vázquez, 2001); asimismo de la inclusión de textos narrativos para mejorar las habilidades de lectura y escritura, poniendo en evidencia la convergencia entre el lenguaje de las ciencias y el lenguaje de la literatura y destacando el papel que las estructuras literarias han cumplido en el desarrollo de la ciencia (Boiero, Jure, Fernández y Remondino, 2011).

En definitiva, a partir de los desarrollos y debates actuales se entiende a la alfabetización académica como un proyecto pedagógico-político cuyo objetivo es la formación de científicos y profesionales, pero a la vez de sujetos de interpretación, producción, enunciación y transformación del lenguaje escrito. Pensamos que atender a las voces de otros e insertar la propia en el entramado de los discursos académicos aportando desde la formación a la construcción de la identidad profesional y científica, a la construcción de la ciudadanía y al análisis y afrontamiento de los problemas de la realidad, es parte del compromiso de universidad pública.

Lo expuesto en esta Editorial tiene la intención de continuar con la discusión, sin pretender agotarlas, de algunas de las dimensiones involucradas en el proceso de alfabetización académica. Y, dada la envergadura que ha adquirido esta tendencia en las universidades, nos ha parecido oportuno dedicar un Monográfico al tema.

Notas
1. Para un análisis de estas experiencias remitimos a Natale, L. (2012 y 2013).

REFERENCIAS

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Alicia Vázquez
Directora