40 años.
Educación.
Democracia.
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Fotografías
Por: Camila Petenatti.
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La pública a la Vanguardia
Por: Estudiantes del Dpto Cs de la Comunicación
Índice
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Jueves
Por: Diego Vdovichenko
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El ingreso a la Universidad
a 40 años de democracia:
MEMORIA, RECORRIDO, DESAFÍOSPor: Gisela Vélez.
Prof. consulta de la UNRC -
La refundación democrática
y la gente en la callePor: Celia Basconzuelo.
Docente en el Departamento de Historia. CONICET-ISTE. -
El planeamiento y los procesos
de democratización en la UNRCPor: Viviana Macchiarola.
Docente en el Departamento de
Ciencias de la Educación. -
El déficit erótico de la universidad
Por: Abelardo Barra Ruatta.
Ex Docente en el Departamento de
Filosofía. -
Democracia y Educación
como Política de EstadoPor: Laura Escudero.
Docente en el Departamentos de
Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales. -
Reapertura de la Universidad.
Nacional de Lujan In MemoriamPor: Damián Antunez
Docente en los Departamentos de
Ciencias de la Comunicación e Historia. -
La Educación Superior
es un derecho y un bien públicoPor: Lilian Martella.
Docente en el Departamentos de
Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales. -
Tejiendo los hilos de la historia:
la mirada hacia las niñeces y sus derechosPor: Analía Argañaráz.
Graduada en el Departamento de Educación Inicial. -
La EAD y la inclusión educativa
Por: Claudio Asaad.
Docente en el Departamento de
Ciencias de la Comunicación. -
Ver y pensar el cine para entender la sociedad.
Ciclo “Cine y Universidad”. Una experiencia
y una historia. (1991-2007)Por: Marcela Bosco y Virginia Varisco.
Docente y Graduada en el Departamento de
Ciencias de la Comunicación. -
Cuando la universidad se llenó de pueblo
Por: Carla Gambluch y Camila Petenatti.
Graduadas en el Dpto. de Ciencias de la Comunicación.
Jueves
soñé que estaba en la escuela en la hora de lengua
y la profesora me desaprobaba a pesar de haber
aprobado el examen y los trabajos prácticos.
Cuando le preguntaba el por qué me decía
porque estás todo el día rompiendo todo
y no te quedás quieto
hoy con los de tercero empezamos a ver el Martín Fierro.
leyeron un poco en voz alta y el Hugo,
que le metió acento paraguayo a full,
cuando notó que la estructura de los versos
era a b b c,
me dijo
“avevese” en guaraní significa “quiero volar”.
Por: Diego Vdovichenko. Poema que integra el libro Volver a la escuela de la colección de poesía “Ojo de Tormenta”
El ingreso a la Universidad a 40 años de democracia:
MEMORIA, RECORRIDO, DESAFÍOS.
Por: Gisela Vélez.
Prof. consulta de la UNRC
Reflexionar sobre estos cuarenta años de democracia nos pone en situación irrenunciable de hacer memoria. Memoria, palabra que en estos años se impregnó de fuerza política, reconstruyó recuerdos de dolor, lucha, y vergüenza en clave colectiva, para construir historia en pos de la verdad y la justicia.
La utopía que marcó los años de la recuperación de la Democracia en 1983 (Rinessi, 2015) da inicio a un proceso de democratización difícil, que necesitamos revisar para que los logros alcanzados no se naturalicen; para que la reflexión sostenga a la acciones necesarias en estos tiempos de incertidumbre, cuando renacen discursos antidemocráticos. Frente a ello se torna imperioso hacer presente ese recorrido.
La construcción de la democracia participativa convoca a múltiples actores, entre ellos, la Universidad asume su responsabilidad educativa, ética, social y política con la ampliación de derechos; ella misma se reconoce como un derecho, individual y colectivo (CRES 2018), lo que supone el compromiso de garantizar a los ciudadanos el acceso a cursar una carrera universitaria, a aprender, a estudiar, y a compartir socialmente los conocimientos que se construyen.
El recorrido realizado en estos cuarenta años en pos de concretar el derecho a la Educación Superior se expresa en políticas públicas, programas institucionales, acuerdos interinstitucionales y en la participación de docentes, no docentes, estudiantes y graduados que hicieron posible la ampliación de este derecho. Pensar hoy el ingreso a la universidad nos ubica en un lugar de logros, pero también de tomar conciencia de la necesidad de defender esos logros, sostenerlos y ampliarlos.
1. MEMORIA
Hacemos memoria de los años signados por dos dictaduras cívico-militares, la denominada Revolución Argentina de 1966 a 1973 y el Proceso de Reorganización Nacional de 1976 a 1983. Hoy, la Red Interuniversitaria de Derechos Humanos (RIDDHH) sostiene y promueve múltiples acciones para mantener viva la memoria de los años de dictadura en la universidad, así “el sistema universitario se constituye en protagonista de la palabra frente al silencio” (Badano 2023). La memoria compartida de quienes vivimos esos años como estudiantes, evoca la larga y negra Noche de los Bastones Largos que, en julio de 1966, padecieron estudiantes, docentes y graduado/as de la Universidad de Buenos Aires expulsados, castigados y apresados por la Policía Federal Argentina. En 1970, a meses del Cordobazo, quienes ingresamos a la Universidad Nacional de Córdoba, rendimos el ingreso con custodia de la Gendarmería Nacional; sin curso preparatorio, con prueba de opción múltiple idéntica para todas las carreras que tenían cupos estrictos. Los que logramos ingresar, transitamos la vida universitaria escondiendo y, no pocas veces, quemando libros y ‘apuntes’ impulsados por las amenazas y el temor imperante; leíamos a escondidas autores y textos prohibidos, sentimos el “golpe a los libros”; sufrimos la desaparición y el exilio de compañeros y docentes; el cierre de carreras. En 1976, la trágica Noche de los Lápices enlutó por siempre el mes de los/as estudiantes.
Al recuperar la democracia ““Nos encontramos con una Universidad que había que reconstruir, pero nos dimos cuenta que reconstruir no era volver al punto en que la habíamos dejado, porque lo que pasó dejó huellas en las personas”. Era necesario, “volver a aprender, reconstruir las normas universitarias y trabajar sobre el dolor y el terror. Nunca se vuelve a una época anterior” (Celman, 2022).
Tampoco se vuelve del dolor de la Guerra de Malvinas que nos duele para siempre y marcó el principio del fin del llamado “Proceso de Reorganización Nacional”. Nuestro país gritó NUNCA MÁS.
2. RECORRIDO
Apenas recuperada la democracia, en 1984, el gobierno del presidente Raúl Alfonsín convocó a diferentes actores sociales al Congreso Pedagógico Nacional. Más allá de sus discusiones y conclusiones, las asambleas que se concretaron dieron cuenta de un paso adelante hacia la democracia participativa. El ingreso a la Universidad no es ajeno a los temas e ideales formulados para el Congreso; en el discurso inaugural el presidente expresa: “Queremos obtener de nuestros universitarios y de nuestros hombres de ciencia una ayuda imprescindible aún en esta materia. El libre acceso a los estudios superiores garantizado por la democracia”.
Esta garantía comienza a perfilarse en el año 1995 cuando se sanciona la Ley de Educación Superior N.° 24.521 que establece en su Artículo 7º: “Todas las personas que aprueben la educación secundaria pueden ingresar de manera libre e irrestricta a la enseñanza de grado en el nivel de educación superior.”
La creación de nuevas universidades es otro rasgo central de la política universitaria que expande las posibilidades de acceso a la educación superior. Entre 1990 y 2013 se reconocen dos momentos en los que se concentra la creación de universidades, en coyunturas políticas diversas. Entre 1985 y 1995 se crearon diez universidades nacionales; el segundo, transcurre entre los años 2003 y 2013 cuando se crean nueve universidades públicas. Las políticas de creación pusieron a la universidad pública en contexto, más cerca de mucha/os para quienes la educación superior era un horizonte (físico y simbólico) lejano. Entre los años 2010 y 2019 la estadística universitaria (Secretaría de Políticas Universitarias) da cuenta de la incorporación sostenida de estudiantes al sistema universitario; el índice de crecimiento de nuevos inscriptos en el período alcanza al 43,6% y el de los egresados el 36,7%.
En el año 2015 se fortalece normativamente el derecho a la educación universitaria con la sanción de la ley de implementación efectiva de la responsabilidad del estado en el nivel de Educación Superior N° 27204: “Garantizar la igualdad de oportunidades y condiciones en el acceso, la permanencia, la graduación y el egreso en las distintas alternativas y trayectorias educativas del nivel para todos quienes lo requieran y reúnan las condiciones legales establecidas en esta ley” (Art. 2. Inc.a.).
Al cumplirse cien años de la Reforma Universitaria de 1918, la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES), celebrada en la Universidad Nacional de Córdoba, declara: “La Educación Superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado. Ésta es la convicción y la base para el papel estratégico que debe jugar en los procesos de desarrollo sustentable de los países de la región”.
Las políticas de inclusión se concretan en programas y proyectos institucionales. Nuestra Universidad Nacional de Río Cuarto sostiene desde hace más de tres décadas programas sistemáticos, continuos e integrales para favorecer el ingreso de los y las estudiantes. Desde el año 2004 la universidad participa en los Encuentros Nacionales de Ingreso a las Universidades Públicas, donde se comparten y debaten programas, proyectos y experiencias en procura de afianzar y extender la inclusión universitaria. En el último encuentro realizado en la Universidad Nacional de San Luis en marzo de 2022 se analizaron temáticas referidas a la transición entre el secundario y la universidad, prácticas pedagógicas para promover la habitabilidad universitaria, las desigualdades y el derecho a la Educación Superior, las definiciones políticas para gestionar la habitabilidad. En este Encuentro se sentaron las bases para la conformación de la Red de Ingreso Universitario.
3. DESAFÍOS:
Los logros alcanzados por las políticas públicas que alentaron gestiones institucionales y trabajo de múltiples agentes en el recorrido de estos cuarenta años son muchos. Pero en tiempos difíciles, la concreción del Derecho a la Educación Superior requiere construir y defender colectivamente mejores modos de inclusión, comprender y atender a los nuevos escenarios que requieren afianzar la ciudadanía universitaria.
Las conclusiones del último Encuentro de Ingreso, celebrado en San Luis en marzo de 2022, destacan “la deuda que tenemos con los sectores discriminados y cómo se sigue reproduciendo la exclusión y la selectividad a partir de la (in) justicia cognitiva, la (in) justicia afectiva, la (in) justicia social” (2022:11)
Necesitamos construir nuevas puertas, el ingreso la permanencia y el egreso de las/los estudiantes continúan mostrando sesgos importantes que debemos superar:“Una composición social de la matrícula universitaria donde persiste el desigual y contradictorio acceso de los sectores populares.” (Suasnábar 2017). Debemos revertir también la ‘inclusión excluyente’ que convoca, invita y luego expulsa a quienes no logran apropiarse de los lenguajes, las rutinas y las pautas de producción que permiten habitar en la ‘cultura académica’ (Ezcurra, 2011).
Una universidad más justa sostiene el reclamo y el trabajo por una sociedad más justa. En estos cuarenta años trabajamos por la concreción del Derecho a la Educación Superior; con avances y retrocesos, las políticas de Estado estuvieron presentes. Caminamos sobre las huellas de la memoria dolorosa; esa memoria nos obliga a construir nuevos caminos más justos e inclusivos. Caminos que se construyen con la presencia del Estado.
“Lo que sí hemos aprendido en la Argentina, y dolorosamente, es que fuera del Estado [democrático] o más allá de él lo que solemos encontrar no es la libertad ni la autonomía finalmente realizadas, sino las formas más tremendas de la pobreza, la marginación y la falta de derechos. Hay derechos porque hay Estado…” (Rinessi, 2015:27)
Referencias:
AAVV (2022) Documento: Conclusiones del IX Encuentro Nacional y VI Latinoamericano sobre Ingreso Universitario. Universidad Nacional de San Luis.
Alfonsín, Raúl (1984) Discurso pronunciado en el acto de apertura de la asamblea Nacional Congreso Pedagógico Nacional. Informe final de la Asamblea Nacional (Pp. 39-51) http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003621.pdf
Badano, Rosario (2023) Disputar sentidos en clave de Derechos Humanos. Conferencia en la Red Interuniversitaria de Derechos Humanos. https://riddhh.cin.edu.ar/noticias/45-disputar-sentidos-en-clave-de-derechos-humanos
Celman, S. (2022) Entrevista: Memorias de la UNER durante la dictadura militar. UNER Medios. 24 de marzo de 2022. https://medios.uner.edu.ar/memoria-sobre-la-uner-durante-la-dictadura-militar/
Documento: III Conferencia Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe Declaración. Córdoba, Argentina, 14 de junio de 2018. https://www.iesalc.unesco.org/2019/02/20/declaracion-final-de-la-iii-conferencia-regional-de-educacion-superior-en-america-latina-y-el-caribe-cres-2018/
Ezcurra, Ana María (2011). La igualdad como punto de partida. Igualdad en Educación Superior: un desafío mundial. 1ra Ed. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento; Buenos Aires: IEC – CONADU. ISBN 978-987-630-109-1
Rinessi, E. (2015) De la democracia a la democratización. 1ra Jornada Latinoamericana “Estado, Populismo y Democracia”. Universidad Nacional de Avellaneda. https://www.undav.edu.ar/general/recursos/adjuntos/13372.pdf
Suasnábar, C. (2017) La Universidad Argentina en vísperas del Centenario de la Reforma: Tendencias históricas, cambios en las políticas y los desafíos futuros. Presentación en la Universidad Nacional de Río Cuarto. 6 de junio de 2017.
Barro tal vez - Spinetta en la carpa blanca
La refundación democrática y la gente en la calle
Por: Celia Basconzuelo.
Docente en el Departamento de Historia. CONICET-ISTE-UNRC.
Aquel 10 de diciembre de 1983, veintiocho millones de argentinos y argentinas celebrábamos el retorno de la democracia. Una forma de gobierno adoptada en Argentina a partir de 1912 que atravesó, sin embargo, un laberíntico camino con difusos horizontes por momentos, con sistemáticas embestidas golpísticas cívico-militares, un desarrollo económico pendular, violaciones de derechos humanos y urnas electorales “bien guardadas” (como se decía), entre otros dramas de la historia reciente. Por eso, con algarabía, entusiasmo y esperanza, los 15 millones de ciudadanos que habíamos concurrido a las urnas, algunos por primera vez (como era mi caso) estábamos convencidos de que se recuperaba de una vez y para siempre no solo una forma de gobierno -perfectible siempre- y que tantas veces se vio tensionada, tutelada y desvirtuada, sino un conjunto de prácticas y de valores indisolublemente identificados con ella. Un 2,18% votó en blanco, mientras un 14,39% se abstuvo de votar. Hoy, luego de 40 años, cabe preguntarnos ¿qué porcentajes ocupan esas dimensiones electorales?
Ese 10 de diciembre también se conmemoraba el Día Internacional de los Derechos Humanos, una agenda pendiente para la democracia recuperada por la cual venían batallando diferentes organizaciones y movimientos, aún en dictadura. En fin, desde el interior del interior veíamos (algunos a través de la televisión a color y otros todavía en blanco y negro) cómo una multitud, en la capital del país, acompañaba desde el Congreso hasta los balcones del histórico Cabildo al presidente electo Raúl Ricardo Alfonsín, donde lo esperaba otra fervorosa multitud reunida en la emblemática plaza central. Allí mismo, donde cada jueves desde aquel 30 de abril de 1977, un grupo de 14 mujeres con Azucena Villaflor a la cabeza, había impulsado -en completa soledad social, aunque vigiladas por la presencia policial- la movilización del primer colectivo de las Madres de Plaza de Mayo. Al cabo de estos 40 años, podemos preguntarnos: ¿Se trabaja desde la memoria colectiva en el registro de los avances en materia de derechos humanos? ¿Cuántas políticas faltan aún instrumentar? ¿Se hayan explícitamente consignados en las plataformas de los partidos que competirán por el próximo período presidencial?
Ese primer discurso del presidente electo de la refundación democrática fue brevísimo, de tan solo cuatro minutos. A su lado, el vicepresidente Víctor Martínez, fuerte referente del radicalismo cordobés, y detrás lo acompañaba un grupúsculo de hombres que integrarían su gabinete. Los símbolos patrios (escudo y banderas) se confundían prácticamente con un día firmemente soleado. “Hoy inauguramos una etapa que sin duda será difícil”. Esas fueron las primeras palabras del presidente. Y seguidamente continuó diciendo “porque tenemos todos que asegurar, hoy y para los tiempos venideros, la democracia y el respeto por la dignidad del hombre en la tierra argentina”. Cientos de banderas partidarias y celestes y blancas, miles de manos levantadas se agitaban en una señal de acompañamiento a esas sentidas palabras. Era la fiesta de la democracia, luego de haber transitado los ocho años de la última y traumática dictadura militar. Tal como era su costumbre finalizó dicho acto con el recitado del Preámbulo, el texto inicial de la carta fundacional del Estado argentino y donde se condensan los objetivos de la Constitución. Luego de 40 años, podríamos interpelarnos: ¿Se ha logrado resignificar en cada período democrático esas palabras que consensuaron inicialmente los constituyentes de 1853? “Porque entre todos vamos a constituir la unión nacional, consolidar la paz interior, afianzar la justicia, proveer a la defensa común, promover el bienestar general y asegurar los beneficios de la libertad para nosotros, para nuestra posteridad y para todos los hombres del mundo que quieren habitar el suelo argentino”. La Constitución sería reformada en 1994. Y entonces nos preguntamos: ¿Qué proyecto de nación puede entreverse a través de sus tres partes? ¿Qué concepción del poder republicano y de los derechos y prerrogativas ciudadanas venía a ratificar o modificar? ¿Qué porcentaje fueron adquiriendo las mujeres en la composición de los partidos políticos y en la burocracia estatal? ¿Qué políticas pioneras y recientes se instrumentaron en su favor?
Aquellas primeras palabras de Alfonsín eran todo un presagio para el final del siglo XX. El juicio a los comandantes de las fuerzas armadas, los levantamientos militares, el peso de la deuda externa, las crisis cíclicas de la economía, los altibajos del crecimiento económico y la hiperinflación fueron algunos de los desafíos internos. La reforma estructural del Estado, la desarticulación del modelo de Bienestar, las reformas laborales, las privatizaciones de empresas públicas, la pérdida del empleo, la precarización laboral, el desfinanciamiento de la educación y de la salud, el monitoreo permanente del Fondo Monetario, el empobrecimiento de la clase media fueron algunas de las problemáticas y resultados de la agenda neoliberal de los noventa, dócil adoptante del Consenso de Washington. El siglo XXI inició con una crisis institucional, económica que desembocó en los estallidos sociales de 2001. Dos años después comenzó a transitarse por una política estatal activa en materia de derechos humanos, control de la economía y estatización, con una reducción de los índices de pobreza, desempleo e indigencia y evolución positiva del crecimiento económico, así como impulso científico y tecnológico, políticas hacia la mujer, entre otros. Pero, tras un período de política económica expansionista y distribucionista, que incluyó el pago de la deuda al FMI, el péndulo de la economía volvió a inclinarse negativamente y de modo nuevamente crítico para los asalariados, lo cual se acentúo con el retorno de políticas neoliberales. La corrupción política salpicó -por su parte- a buena parte de las administraciones gubernamentales democráticas, nacionales, provinciales y aún locales. Un magnicidio consumado y otro frustrado sembraron perplejidades en materia de responsabilidades penales y funcionamiento de la justicia en la República.
Si bien la precedente enumeración de cuestiones resulta insuficiente para evaluar logros y desaciertos en el marco de vigencia del sistema democrático, algunas de ellas enmarcaron coyunturas críticas como la de 1989 y 2001 a nivel nacional, así como la de 1995 en la escala provincial cordobesa, que expresaron el malestar, la disconformidad, el conflicto social, en definitiva. Actores, repertorios y demandas se canalizaron en múltiples acciones colectivas, cobrando visibilidad en el espacio público a través de organizaciones sindicales, movimientos o simplemente mediante autoconvocatorias ciudadanas.
En diversas escalas, desde las ciudades metropolitanas hasta las pequeñas poblaciones e inclusive a nivel barrial, esos colectivos sociales, y muchos otros más, ejercieron sus derechos constitucionales. De petición, de protesta, de reunión, de asociación, de libertad de opinión. La democracia, la vigencia del -Estado de Derecho y las garantías constitucionales ofrecían -y ofrecen aún hoy- el marco para un amplio abanico de la participación ciudadana. Y aunque ésta mostró también su propio movimiento (desde el frenesí participativo de los ochenta, al desencanto por la política partidaria y nuevamente la movilización ante momentos de crisis institucional y/o económica), dicha actividad cívica sería impensable sin el marco que ofrece la legitimidad democrática.
Otros colectivos sociales se sintieron impulsados a encontrar canales de expresión para un conflicto social que colocaba en el espacio público a los antagonistas. Y así, hubo varios momentos de saqueos e infinidad de protestas, mayormente dirigidas contra el Estado en sus diferentes niveles (nacional, provincial y municipal). A éstas las denominamos acciones contenciosas que pueden incluir o no la violencia, que dialogan con los derechos constitucionales o tensionan con ellos. Era la gente en la calle, en sus lugares de trabajo, en las rutas, en las redes sociales. Eran también las organizaciones empresarias, urbanas y rurales. Desde allí buscaban validar sus reivindicaciones y para ello contaban (tradicionalmente) con sus organizaciones sindicales, corporaciones agrarias o bien (más recientemente) con bases comunitarias, territoriales, etc. en donde podían contar también con otros aliados sociales. Desde la toma de fábricas, las huelgas, lock-outs agrarios, piquetes, marchas, ollas populares, cacerolazos, protestas ambientalistas hasta el activismo artístico, miles de argentinos y argentinas, cada uno de ellos con un acotado o bien polifónico cuadro de demandas, con sus símbolos identificatorios a veces, con la recurrencia o bien unicidad de sus movilizaciones, fueron complejizando el mapa social y cultural en cada ciudad, pueblo o comuna de la Argentina.
Trabajadores en general, vecinos, mujeres empoderadas, víctimas de femicidios, desempleados, consumidores, jubilados, educadores, científicos, ambientalistas, jóvenes, comunidad LGBT+, y tantos otros y otras eran -y son todavía- no solamente colectivos sociales, sino rostros de las asignaturas pendientes de la democracia en materia de bienestar material, ampliación de derechos, seguridad, educación y salud, identidades de género, entre otras. Está claro que a 40 años de aquel 10 de diciembre subsisten contradicciones y antagonismos que muestran la reconfiguración de la conflictividad y atraviesan las clases sociales, las relaciones capital trabajo, las cuestiones étnicas y de género, las condiciones de producción, los lineamientos político culturales de la Nación. Pero, es solo en este marco de legitimidad democrática que dicha agenda y el amplio marco de actores sociales pueden aventurarse -y aventurarnos- tanto en el reconocimiento de todas las particularidades, como en búsqueda del consenso y del bien común.
Las obras de Docentes – Artistas convocados muestran en sus matrices imaginarias modelos semióticos de significado y sentido inherente al repertorio escolar: como inclinación a la manualidad, el montaje perfecto y ceñido. Procesos como recortar, pegar, plegar y repetir, son usos que responden a iconografías relacionadas con lo infantil, como los juegos y mapas, concerniente a la atmósfera escolar. No obstante, no deja de aparecer la denuncia y compromiso hacia la Educación Pública tan vapuleada, donde ellos son piezas fundamentales del andamiaje.
El planeamiento y los procesos de democratización en la UNRC
Por: Viviana Macchiarola.
Docente en el Departamento de Ciencias de la Educación.
Los aniversarios convocan a la reflexión, a miradas introspectivas, retrospectivas y prospectivas. Como docente, investigadora y actora en el campo del planeamiento educativo, los 40 años de democracia de nuestro país me llevan a reflexionar sobre el papel que ha jugado el planeamiento en la democratización de la educación. En primer lugar, diremos que la respuesta difiere según de qué enfoque de planeamiento estamos hablando. Como dice Arboleda (2021) la pregunta nos es si se deja de planificar o no sino “de qué manera se debe planificar, en beneficio de quién se debe hacerlo y a quién se debe incorporar en la elaboración de los planes” (2001, p. 14). El planeamiento normativo tecnocrático, instrumental y europeizante ha limitado los márgenes de democratización al recortar la participación a los expertos y fundarse en la racionalidad técnica que relaciona medios y fines bajo criterios de eficacia y eficiencia. En varios períodos de estos 40 años de democracia se ha apelado a esta racionalidad planificadora de la mano de gobiernos neoliberales. Justamente, la planificación desaparece o es sólo una herramienta instrumental y tecnocrática cuando el estado ya no está presente y es reemplazado por el mercado. En cambio, el planeamiento situacional, comunicativo y participativo se constituye como una metodología para la democratización de la sociedad y de las instituciones públicas como la UNRC. Un planeamiento que no surge desde el centro de poder sino de las interacciones entre todos los diferentes niveles de decisión y acción institucional.
Mi convicción se sostiene en tres argumentos centrales que consideran las experiencias transitadas en la UNRC y otras instituciones. Primero, la planificación facilita imaginar otros futuros mejores, siempre posibles y dignos para la acción colectiva, permite hacer uso de la libertad para decidir la dirección deseada. Sin planificación, diría Carlos Matus (1987), somos arrastrados y conducidos perdiendo capacidad de elegir hacia dónde ir. Planificamos nosotros o planifica el azar, el mercado o el libre juego de presiones, intereses y poderes diversos. En segundo lugar, el planeamiento comunicativo, participativo y situacional es democrático y democratiza la vida social cuando convoca a la participación, al diálogo y al consenso. La idea de situación conlleva la escucha y consideración de las múltiples perspectivas siempre parciales y situadas de los actores participantes. La elaboración participativa de los planes le otorga representatividad y legitimidad a los mismos. En tercer lugar, la planificación está siempre atravesada por conflictos y luchas de poder, pero al habilitar el diálogo y la comunicación permite construir consensos en base a la argumentación. Sin neutralizar el conflicto ni obturar el cambio institucional deseado, los problematiza y les brinda un cauce institucional.
Nuestra universidad puede dar cuenta de variadas experiencias de planificación participativa en los 40 años de democracia. Algunos hitos significativos, sin pretensión de exhaustividad, fueron: los planes para normalizar la universidad y poder elegir a las autoridades del primer gobierno democrático de nuestra institución así como para organizar el ingreso a la docencia por concurso; el Plan Maestro en los años 90, que sintetizando los aportes de las investigaciones realizadas, formuló un plan participativo para el desarrollo territorial, económico, social, cultural y educativo del centro sur de Córdoba, entre otros variados programas académicos para la propia universidad; la histórica Asamblea Universitaria que tomó decisiones debatidas acerca de cómo enfrentar la crisis del año 2001; el Plan Estratégico del año 2007; la creación de programas democratizadores como el Consejo Social y el Observatorio de Derechos Humanos en el año 2013, instrumentos que posibilitan un planeamiento participativo; y el Plan Estratégico 2017 acompañado de un proceso de autoevaluación institucional y el funcionamiento de las Mesas Territoriales del Consejo Social que permitieron identificar problemas y planificar la articulación social de la universidad a través de la Universidad Barrial, las prácticas socio-comunitarias y otros instrumentos.
Ante escenarios futuros, al menos inciertos pero también muy preocupantes, donde se juega el valor de lo público en los diversos ámbitos de la vida social, sostengo que la capacidad de la planificación para articular visiones de futuros democráticos y gestión participativa habilita esperanzas para generar movimientos alternativos. El planeamiento no es una panacea, pero, según su para qué, con quién y cómo, puede ser una praxis que ayude a fortalecer las capacidades democráticas de las comunidades e instituciones. Aporta siempre para resistir embates autoritarios expandiendo los derechos de todos y, en particular, de los grupos más vulnerables y excluidos.
Referencias bibliográficas
ARBOLEDA, M. (2021). Gobernar la utopía. Sobre la planificación y el poder popular. Caja Negra Editora.
MATUS C. (1987) Política, planificación y gobierno. Fundación Altadir.
El déficit erótico de la universidad.
Por: Abelardo Barra Ruatta.
Ex Docente en el Departamento de Filosofía.
Los científicos reivindican a la universidad como un espacio higiénico. Esa pureza constituye el desiderátum del cientificismo pedagógico. Por ello, ese espacio de producción y transmisión de conocimientos ha erigido en desiderátum el olvido del -inherente- carácter político que posee todo saber. Esa exigencia de purismo teórico ha devenido en la exigencia apolítica de la búsqueda del saber. Las ciencias deben mantenerse alejadas del sucio terreno de las disputas ideológicas para poder brindar teorías de validez universal. Por suerte, este posicionamiento angelado es puesto en jaque, en el seno mismo de la universidad, por las ideologías que, compensadoramente, forman constitutivamente el discurso de las ciencias sociales y la filosofía. La ideología nos impone acerca de una certeza incontrovertible: todo conocimiento es político, incluso, por cierto, los cultivados por aquellas ciencias que se vanaglorian de su asepsia.
Pero, las ideologías, siguiendo los avatares del poder político hegemónico han incurrido en otro yerro destructivo de la búsqueda del conocimiento: el dogmatismo, o sea la imposición extra-teórica de una versión de la realidad como absoluta, destruyendo así la discusión crítica y democrática que debe presidir la búsqueda de conocimientos provisorios anclados en políticas de la verdad explicitadas de antemano. Si se ha incurrido en fanatismos de todos los sesgos en cuestiones epistemológicas, como no pensar que lo que ha ocurrido en el plano ético-estético ha sido catastrófico, pues los conocimientos han dejado de lado a la vida con sus fulgores y sus ocasos. El deseo ha sido excomulgado y remitido a las salas de tortura de la dupla inquisitoria que integran la higiene y el dogma. Muerto el deseo, la vida sume rápidamente la quietud del museo, la inmovilidad de lo establecido, el régimen cotidiano de la repetición.
El patriarcado despliega su poderío en todos los espacios sociales y, por cierto, también lo hace en los ámbitos escolares. Desde la primera escolarización hasta los últimos peldaños educativos se impone la regla del orden, la obediencia y la pulcritud áulica. Erradicado el caos, consolidada la autoridad y respetadas todas las formas de lo limpio, los zombies están en condiciones para habitar las salas del museo. Todo lo disruptivo es sancionado y el modelo ejemplar inscribe sus nombres en páginas de honor o en la portación de la bandera nacional.
El autoritarismo al estimular la disciplina como fundamento del orden y la obediencia, abre paso a la entronización de la jerarquía y la autoridad, que habrán de velar por la imposición y unidad del pensamiento impartido, que debe ser aceptado sin ningún tipo de cuestionamiento. Todo ello reproduce un patriarcalismo pedagógico que excluye todo atisbo de cambio e innovación. Salvo honrosas excepciones, la universidad no enseña el valor fundamental que posee la libertad individual, que consiste, fundamentalmente, en el reconocimiento de la singularidad e irrepetibilidad de las necesidades, intereses y habilidades que deben fomentarse y dejar que se desarrollen de manera autónoma, sin la coerción de reglas y normas estrictas que inhiben la participación voluntaria y el respeto mutuo entre los miembros de la comunidad educativa. El aprendizaje autodirigido, la elección de qué estudiar y cómo aprender queda atrofiado y se erradica la idea del desarrollo integral de los estudiantes (conocimiento académico, desarrollo emocional, social y corporal). Sin tener en cuenta el desenvolvimiento holístico de los sujetos, tampoco se puede pensar en la igualdad de oportunidades y el respeto a la diversidad, que son la base de la construcción de un ambiente inclusivo donde todos los estudiantes sean valorados y respetados, independientemente de su origen étnico, género, religión u orientación sexual.
Este panorama deficitario parece no referir a los cometidos de la institución universitaria y por lo tanto se puede decretar su irrelevancia, tanto desde el laboratorio aséptico como desde la ideologización política que, apelando a principios referenciales absolutamente diversos, acaban sustrayéndole a la misión educativa el cultivo global de las aptitudes y potencialidades de los seres humanos para limitarlos al conocimiento puro o a la interpretación interesada de la realidad con el único objeto de formar una elite de militancia que colabore en la marcha política de la sociedad, confundida con el estado, del cual, esta élite referida será su burocracia o su escribanía.
Entonces la educación de nivel superior dejará intocadas las cuestiones existenciales más relevantes y sus doctores serán analfabetos emocionales, quizás uno de las peores maneras de ser analfabeto. No seremos capaces de sacudirnos las jerarquías que tanto daño hacen al transmitirnos dogmas que debemos dejar intocados. No seremos innovadores porque todo lo esperaremos del orden y sabemos que de lo mismo sólo se sigue obteniendo lo mismo: el caos es creativo y nosotros hemos sido socializados en el horror ante el caos y lo anárquico. No sabemos de libertad individual, ni reconocemos el valor de las singularidades que, interactuando solidariamente desde sus intereses propios, contribuyen al desarrollo cooperativo, mutuo. Autodirigirnos sin la coercitividad de los mandamientos rígidos nos hará capaces de concurrir al encuentro del otro, que desde su diferencia me invita a cooperar para crear lo novedoso, porque lo nuevo sólo emerge de la ayuda mutua que se prodigan entre sí individuos totalmente expertos en cuestiones que se cultivan desde el interés propio y no desde la imposición programática de la igualación (deformante).
“la educación de nivel superior dejará intocadas las cuestiones existenciales más relevantes y sus doctores serán analfabetos emocionales, quizás uno de las peores maneras de ser analfabeto”   -Abelardo Barra Ruatta
No hemos aprendido a amar sino bajo la forma del exclusivismo posesivo, bajo el modelo romántico que prescribe la falsa promesa de la eternidad amorosa -eternidad desmentida por doquier a nivel empírico-, bajo la axiología de los celos como factor que habilita los castigos. No hemos aprendido a amar de una manera amplia, generosa, desmedida, erótica, sensual. No forma parte de ningún entramado curricular la ética del erotismo y la tecnología de los placeres. La sexualidad es monótona porque es parte de la biología reproductiva y entonces, el sexo, empobrecido, nos análoga a las demás especies animales que son incapaces de acceder a la cultura del placer.
La política, la tecnología y la gestión de los placeres transitan por varios andariveles de realización, pero, en todos los casos, se trata, de la politización de los placeres y de la inclusión de los mismos en un campo ético-político (liberador). El objetivo último de las acciones políticas debe ser asumido y aprehendido corporalmente (es lo que coloquialmente llamamos poner el cuerpo), es decir, que tales acciones se hallan en directa relación con la potencia y la acción de los cuerpos: se trata de la emancipación respeto de todo poder o fuerza que niegue, obstruya o debilite, la satisfacción placentera de las necesidades del cuerpo. La emergencia y el operar de lo ético-político se encuentra potencialmente en las condiciones biológicas del animal humano, animal extremadamente vulnerable en sus primeros años de vida. Esa fragilidad corporal determinará que la subsistencia (animal) del ser humano dependa por entero del cuidado del otro. ¡La biología humana es política! Nuestra biología nos conmina al obrar cooperante: no tenemos posibilidad de subsistencia sino es en el cuidado, la cooperación, el apoyo mutuo, la solidaridad. Por eso mismo, y con mayor razón, cuando se trata de poner en acto su naturaleza cultural, todas sus acciones políticas emancipatorias deberán ser absolutamente sociales, cooperativas, solidarias. No hay emancipación cultural sino es en el obrar conjunto de voluntades cooperantes y amorosas, así como no hay supervivencia animal sino es en la asistencia instintiva de los congéneres. Siempre el obrar humano está inmerso en el mundo social: en ese sentido, el otro –el que está frente a mí- es la certidumbre o confirmación del yo: no existo sin el otro (y si existiera no sería un ser humano, porque la definición de ser humano supone un colectivo ontológico). No es mi capacidad de ser un yo pensante lo que me define antropológicamente, sino que esa definición debe ser suplida radicalmente por la siguiente: sintiendo con el otro, soy y pienso. Por eso, cuando hablamos de la autonomía y la singularidad del yo, de ninguna manera nos estamos refiriendo a la imposible capacidad ontológica, que poseería el animal humano, de existir aisladamente, sino que estamos aludiendo a la autonomía cultural-ideológica, es decir, a la capacidad que posee de posicionarse desde su libre singularidad frente a los problemas que le plantea la existencia individual y social. Pero, fuera de esta imprescindible libertad de decidir por nosotros mismos el derrotero de nuestra trayectoria antropológica, el animal humano coexiste necesariamente con los demás seres humanos (y con todo lo demás, queriendo decir con ello, que convive con el mundo viviente no humano y con el entorno abiótico). La dimensión política e histórica de nuestra existencia –forma privativamente cultural, variable- reconoce, sin embargo, una génesis absolutamente animal: la necesidad de cuidado y protección por parte de otros seres humanos para poder sobrevivir, en primera y necesaria instancia, biológicamente. Esta pulsión invariable de necesidad afectivo-biológica del otro, adopta formas socio-culturales-políticas idiosincrásicas que pueden fomentar o entorpecer la emergencia de una vida placentera, característicamente humana. En efecto, la construcción política de una sociedad estratificada y dividida en clases o grupos sociales, cuya competencia, papel, integridad y continuidad, se halla garantizada por un aparato estatal que establece, controla y custodia el ordenamiento funcional mediante organismos e instituciones de socialización, control, vigilancia, represión y castigo, entre las cuales se encuentra el laboratorio universidad. Esta es la manera por la cual los sectores dominantes garantizan, no solamente la posesión y la distribución diferencial de la riqueza entre las distintas clases sociales, sino también, el derecho de acceso al placer. Aunque se trata de una política -discursivamente democrática- del derecho al goce, tenemos que ver en ella la presencia de relatos que justifican ordenamientos, ubicaciones, aplazamientos, secundarizaciones, etc., es decir, relatos (negativos para las grandes mayorías populares) que constituyen ya una reaccionaria proto-teoría del placer, porque constituyen una referencia al modo en que el placer debe estar socialmente repartido. La constatación de la existencia de estas teorías restrictivas del placer, nos obligan a ver que, una política, tecnología y gestión de los placeres debe constituir la parte sustantiva de una educación para la felicidad y, no menos secundariamente, debe estar vertebrando la formulación de toda teoría revolucionaria liberadora. El acceso al placer, en la revolución social hedónica, va de la mano con el acceso a los bienes materiales que hacen posible nuestro crecimiento como seres humanos y como gozadores de la existencia. Tierra y placer, casa y placer, bienes y placer, justicia y placer. El placer todo lo acompaña y cuando las cosas y las situaciones no comportan placer, las mismas se convierten en circunstancias inútiles, torvas, oscuras, apagadas. El displacer no está referido exclusivamente al uso reiterado de las cosas, sino que refiere también al saldo negativo que dejan las relaciones interpersonales cuando las mismas entran en la rutina, el hastío y el aburrimiento. Una teoría ética erótica y hedónica ha de acostumbrarnos a pensar en la fugacidad y fragilidad de las relaciones: el relato patriarcal del amor eterno es precisamente eso, una teoría que justifica una visión petrificada de la realidad que favorece la situación privilegiada de quienes ejercen el poder. Lo cierto es que todas las relaciones erótico-amorosas entran en una etapa de entropía que es necesario neutralizar a través de acciones inspiradas en la sinceridad, la contundencia, la veracidad y el placer. Antes que nuestros compañeros de ruta se transformen en escollos para transitar hacia la felicidad, es necesario plantear con honestidad la primacía de la libertad como condición para la búsqueda de nuevas alternativas hedónicas. Una ética erótica es, también una instancia de liberación emocional para los individuos sujetados por una normatividad abstracta, universal, inhumana e insensible.
Este énfasis en lo hedónico me lleva a concebir la teoría y la práctica revolucionarias, en un camino absolutamente enfrentado al que han transitado la mayor parte de las teorías de la revolución existentes hasta el presente: la vía del elogio del sacrificio, la resignación y la humildad de la paciencia: mi aporte a la temática ejerce una clara opción por la urgente conquista de la libertad, la justicia y el placer para todos. A la manera de una consigna de política revolucionaria podemos decir: ¡Todo para todos! ¡Todo el placer para todos! ¡Toda la libertad para todos! Ese es el reto que la universidad no podrá cumplir en la medida que se siga auto-concibiendo como diagrama y un dispositivo que concede y distribuye poder de manera inequitativa, injusta.
Cine, educación y democracia
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40 años.
Educación.
Democracia.
Democracia y Educación como Política de Estado.
Por: Laura Escudero.
Docente en el Departamento de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales.
Las definiciones de Democracia nos remiten a un ideal, que como tal se traduce en el plano de la realidad como una aspiración a alcanzar, una construcción diaria, colectiva, para el logro de ese ideal, que además depende del tipo de Democracia al que aspiramos como sociedad, alta intensidad, participativa, inclusiva, es el tipo al que adscriben mayoritariamente los ciudadanos y las ciudadanas en Latinoamérica cuando son consultados sobre Democracia como forma de gobierno, luego otra valoración es sobre la percepción de la calidad de la democracia que se ha consolidado en cada uno de sus países (PNUD, 2005). La desigualdad, la pobreza, la falta de confianza en las instituciones ha ido erosionando ese apoyo mayoritario al régimen democrático, tal como señala Espi (2019) analizando los datos del Latinobarómetro 2018, donde Argentina se ubica entre los países con mayor apoyo al régimen democrático por encima de cualquier otro.
Desde 1930 hasta 1976, la Argentina tuvo una especie de democracias tuteladas que ante cada situación de crisis algunos sectores cívico-militares encontraban la justificación para instaurar dictaduras. Desde 1983 y por cuarenta años este país ha dado muestras de tener la decisión de vivir en Democracia, ante numerosas crisis sociales, políticas y económicas, la salida fue una fuga hacia delante, siempre dentro de los límites del sistema (hiperinflación 1989; fin del gobierno de la Alianza 2001). Esto nos permite afirmar, que al período de transición democrática (1983-1989) le sobrevino la fase de la consolidación.
Ahora bien, dentro de esta etapa de consolidación democrática, se alternaron coaliciones políticas que propusieron dos modelos distintos, por un lado, el neoliberalismo, y por otro, el neodesarrollismo o también reconocidos como proyectos nacional y popular o progresismo. Se trata de dos modelos que confrontan perspectivas diferentes sobre el rol que debe tener el Estado, su relación con el mercado y la sociedad, así como la centralidad de la política frente a despolitización de la sociedad. (Escudero, 2016, 2020; Escudero & Busso, 2017; 2020;2022).
La educación como política pública no fue ajena a estos cambios, ya sea que se la observe desde lo normativo, el discurso o las demandas de la comunidad educativa y la sociedad civil en general. Más allá del aspecto en el que centremos el análisis encontramos diferencias sustanciales entre un modelo y otro.
Estas divergencias no parecieran ser sólo un tema de asignación de más o menos recursos económicos, de presupuesto público, si no de proyectos educativos, de país.
En este sentido apostar por la ciencia y tecnología (2007 creación Ministerio Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva); favorecer el regreso al país de científicas y científicos argentinos que residen en el exterior (Ley Nº 26.421/2008); promover la creación de nuevas universidades (2007-2015, 2023), posibilitando la formación y egreso de primera generación de profesionales universitarios en un buen número de familias; programas como Conectar Igualdad (2010-2018 y relanzamiento en 2022), entre otras, contribuyen al fortalecimiento de la Democracia como forma de gobierno pero también como estilo de vida, con sociedades más cohesionadas, inclusivas donde la educación sea una política de Estado más allá de los vaivenes de las coaliciones políticas. Ese es quizás el mayor desafío de cara al futuro.
Luis Alberto Spinetta - MaestRock
Reapertura de la Universidad Nacional   de Lujan In Memoriam
Por: Damián Antunez.
Docente en los Departamentos de Ciencias de la Comunicación e Historia.
Entre las universidades nacionales creadas en el marco del denominado Plan Taquini, la Universidad Nacional de Luján (UNLu) tiene algunas peculiaridades que la vuelven idiosincrásica en ese trayecto que conecta las reaperturas democráticas de 1973 y 1983. La UNLu, creada por ley 20031 del 20 de diciembre de 1972 –sancionada y promulgada bajo el gobierno de facto de Alejandro Agustín Lanusse-, vino a instalarse en lo que podríamos llamar el portal que conecta el sector agrario de la provincia de Buenos Aires con su corredor suburbano oeste; un enclave que se asimila al de la también novel Universidad Nacional de Río Cuarto, punta de lanza del Plan Taquini, nacida oficialmente el 1º de mayo de ese mismo año.
Como en el caso de Río Cuarto, también la UNLu fue pensada en clave de una Argentina todavía desarrollista: tienen en común un enclave territorial diseñado sobre la figura del campus universitario, la focalización en lo que por entonces se concebía como ciencias básicas y ciencias aplicadas (tecnología) y su organización por departamentos o escuelas universitarias, tomándose aquellos dos campos como referentes centrales. No obstante, la UNLu, al poco tiempo de comenzar a rodar y apartándose de su programa original que preveía un desarrollo centralizado en el campus Luján, dio paso a la creación de centros regionales en General Sarmiento, Campana, Chivilcoy y Nueve de Julio. Aquí, ya comienzan a percibirse los rasgos que marcarán esa idiosincrasia propia de la UNLu.
Corría el año 1973, la primavera camporista se eclipsaba en una tercera presidencia de un Juan Domingo Perón con una salud ya muy deteriorada y con un entorno político que daba cuenta de un giro hacia los sectores históricos y, en especial, a la derecha (ortodoxia peronista) del justicialismo. En la UNLu, en ese mismo año, asumía como segundo rector normalizador quién tiempo más tarde sería él mismo víctima del terrorismo de Estado de la dictadura cívico-militar-eclesial que acabara con lo poco que aún quedaba del Estado de derecho aquel 24 de marzo de 1976: el jurista, profesor, conferencista y escritor Emilio Fermín Mignone. Por cierto, un muy destacado referente de la lucha por los DDHH durante la dictadura, padre de una hija desaparecida, fundador entre otros del Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS), uno de los pilares de la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos.
La UNLu no sería simplemente una más de las universidades intervenidas, militarizadas y golpeadas en su funcionamiento por el terrorismo de Estado. Esta casa de altos estudios acabó siendo la única de las universidades nacionales cerrada por la dictadura. Una decisión adoptada en 1980, cuando se decreta el cierre de la UNLu, facultando a la Universidad de Buenos Aires para hacerse cargo del dictado de la carrera de Ingeniería en Alimentos y absorber sus equipos, laboratorios y patrimonio. Entonces, no será sino con la democracia recuperada en octubre de 1983 cuando comience a desplegarse un intenso movimiento social educativo para recuperar UNLu que derivara en la sanción de la ley 23044 del 25 de enero de 1984, disponiéndose así la reapertura de la Universidad Nacional de Luján por parte del reinstaurado Poder Legislativo Nacional en las sesiones extraordinarias convocadas por el presidente Alfonsín a los pocos días de haber asumido la presidencia.[1]
El acto oficial de reapertura de la UNLu tuvo lugar el 30 de julio de 1984 y estuvo presidido nada menos que por el propio presidente Alfonsín. Se trató de un acontecimiento que por su condensación simbólica daba cuenta de estar frente a aquello que puede prefigurarse como un momento histórico. A modo de cierre, quisiera compartir siete ideas-fuerza de un discurso que, tanto por su vigencia como por su capacidad de interpelación, nos habla del vínculo democracia-educación; una díada que actúa como un soporte tan ineludible como irremplazable para todo programa educativo que impulse el pensamiento crítico y liberador. Decía Alfonsín en aquel entonces[2]:
I. “No es pues éste un acto que marca una acción de gobierno; más que eso, es un acto de la democracia en el que todos venimos a dar nuestras gracias a la comunidad universitaria de Luján, por haber logrado la reactivación de esta universidad”
II. “Este gasto [presupuesto específico para la recobrada UNLu] es un compromiso para todos; quién no está dispuesto a esforzarse y estudiar como corresponde, traiciona a la democracia, traiciona a la Argentina”
III. “[La Universidad] No puede ser meramente para la enseñanza terciaria, tiene que estar vinculada a la investigación, además tiene que estar vinculada la sociedad en donde se supone que han de actuar quienes salgan de ella para construir su destino y ayudar con ello a construir el destino de la Nación en su conjunto”
IV. “… los técnicos que se ocupen de los problemas de la alimentación [en referencia a la carrera de Ingeniería en Alimentos] irán, sin dudas, abriendo caminos para que la Argentina ocupe de una vez para siempre el lugar que le corresponde en la exportación de alimentos, con mano de obra agregada por cierto, en el concierto del comercio exterior del mundo”
V. “Desarrollar un esfuerzo que creo que no se ha hecho antes en esta magnitud para que vuelvan al país profesores, científicos y técnicos, que están ayudando al desarrollo de las zonas más industrializadas del mundo con su talento, inteligencia y educación.”
VI. “Vamos a respetarnos entre todos en los ámbitos universitarios… [con] el respeto que corresponde a quienes nos enseñan, pero jamás la sumisión que, en definitiva, termina por producir castraciones en el joven, que de ninguna manera podrá en adelante servir a la causa de la Nación.”
VII. “Es la ventaja de la democracia, amigos; las dictaduras nos llevan siempre al abismo, porque cuando se equivoca alguien, falta la libertad para que a través de la crítica se puedan formular las correcciones necesarias.”
Estamos frente a un verdadero corpus de ideas en las que se abrazan educación y democracia en el espacio común de la libertad. Ahora bien, se trata de una libertad con derechos efectivos, jamás abstractos, en un proyecto de vida común –propios de una democracia social- para los argentinos de la recuperada democracia en clave republicana. Por eso Alfonsín remarca que dicha reapertura es antes que un acto de gobierno, un acto de la democracia. Por todo ello, allí está también la apuesta a la repatriación de científicos que se vieron obligados a dejar la Argentina y la universidad argentina con el eclipse del Estado de derecho, la idea de una educación que agregue valor, que apueste por la investigación y que potencie las exportaciones a partir del valor del conocimiento. Pero también allí radica, en especial, esa apuesta republicana en clave progresista por una Universidad donde el gasto presupuestario haya que honrarlo con el esfuerzo para convertirlo realmente en una inversión social, en una devolución a la sociedad de lo que ella ha brindado a través de ese mismo presupuesto público. Entonces, la austeridad republicana adquiere todo su sentido en ese compromiso con lo social y con la sociedad que retoma el programa de la reforma universitaria de 1918, dejando en claro que jamás los jóvenes y con ellos la Universidad debe sucumbir a la sumisión. Y para todo ello, para crecer, para progresar, resulta imprescindible el libre pensamiento, incompatible con las dictaduras y siempre tributario de la democracia.
[1] La ley Nº 23044 fue sancionada el 25 de enero de 1984 y publicada en el Boletín Oficial el 6 de febrero de de ese mismo año. En esta reapertura se repone la vigencia de la ley Nº 20031/72 de creación de la UNLu y se deroga la ley Nº 22167/80 de la dictadura. Ver en línea: https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-23044-28162
[2] “Discurso del señor presidente de la Nación, Dr. Raúl R. Alfonsín, con motivo de la reapertura de la Universidad Nacional de Luján, el día 30 de julio de 1984” En: Discursos Presidenciales. Recopilación de discursos, mensajes y conferencias de prensa efectuadas por el señor presidente de la Nación, doctor Raúl Ricardo Alfonsín, desde el 1º de junio hasta el 31 de agosto de 1984. Secretaría de Información Pública. Dirección General de Difusión. Presidencia de la Nación. Buenos Aires: Imprenta del Congreso de la Nación. 1985, pp. 147-148.
La Educación Superior es un derecho y un bien público
Por:Lilian Martella.
Docente en el Departamentos de
Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales.
«Repensar el derecho a la educación en todos sus niveles a partir de la reforma constitucional de 1994»
Aquí, nos interesa reflexionar sobre el alcance y la relevancia que ha tenido para el proceso de democratización argentina y la consolidación de la democracia la reforma constitucional argentina de 1994. A partir de este “acontecimiento”, las declaraciones, tratados y convenios internacionales firmados por nuestro país tienen jerarquía constitucional y deben entenderse complementarios de los derechos y garantías reconocidos en ella. La incorporación del artículo 75 y sus inc 22, 23 y 24 implica que los derechos humanos allí consignados complementan la CN en igualdad de rango jerárquico por sobre otro orden jurídico nacional, provincial y municipal, dejando abierta la posibilidad hacia el futuro de incorporar nuevos tratados en la materia con jerarquía constitucional, como de hecho ha ocurrido. Asimismo, significó no sólo una “ampliación de derechos” sino una “nueva generación de derechos” a la que deben someterse con carácter “progresivo” todas las decisiones y acciones llevadas adelante en los ámbitos tanto públicos como privados.
En el ámbito de la práctica social, cultural y política esta normatividad establecida a partir de diferentes episodios discursivos y no discursivos (dichos y no dichos), dados en un determinado contexto histórico nacional e internacional, “hoy” nos habilita a plantear la necesidad de colocar en el centro de los debates, de la reflexión crítica y de la acción al derecho humano a la educación integral en general y a la educación superior pública y gratuita en particular, anudado al proceso de ascenso de las desigualdades, de los “negacionismos” y de los “discursos de odio” como “categoría política” de distribución de recursos y derechos por el que estamos atravesando como nación.
La educación primaria, secundaria y universitaria es un derecho humano y un bien público. Además, como todos los demás derechos, es una responsabilidad de los estados.
Particularmente, en el año 2008 la Universidad se vuelve derecho humano. En el documento de la Declaración Final de la Conferencia Regional de Educación Superior (Cartagena de Indias) se comienza diciendo que la Universidad es un bien público y social, un derecho humano universal y una responsabilidad de los estados. Esta declaración marcó una “ruptura” fundamental en el pensamiento acerca de la Universidad. A partir de aquí, desde América Latina, la institución deja de pensarse como una máquina de reproducir elites profesional, gubernamentales y clericales o, como un bien del mercado y comienza a instalarse como un derecho humano universal, como parte de la “cosa pública”, de lo que nos importa a todos como pueblo y como país. Que la educación superior sea un bien público y social, significa que es una obligación del estado sostenerla y es un derecho de todo el pueblo tener una Universidad pública, gratuita y con presupuestos que aseguren la calidad.
Esto se puede hacer efectivo sólo a través de políticas públicas, como las que se pusieron en vigencia en nuestro país desde la obligatoriedad de la educación secundaria, la creación de universidades públicas y la implementación de medidas tendientes a favorecer el ejercicio del derecho a estudiar en todos sus niveles. Asimismo, avanzar en la formación de profesionales que el pueblo necesita, en la producción de conocimiento que ese pueblo necesita y en la articulación con las organizaciones sociales, políticas, territoriales, culturales en las que cada pueblo se organiza.
Pensar que la educación y la Universidad es un derecho que nos asiste como personas significa defender la idea que las sociedades son más democráticas no solamente por las libertades que tienen sus ciudadanos sino por, cuanto más derechos y mejores condiciones de acceso a los mismos tienen.
La pública a la Vanguardia
La pública a la Vanguardia está compuesta por 44 trabajos de diseño fotográfico en defensa de la educación pública desde las miradas de las vanguardias y movimientos artísticos del siglo XX. Los trabajos fueron realizados en 2018, en el marco de la catedra de Diseño Fotográfico del Dpto de Cs de la Comunicación a cargo de las profesoras Silvia Laborde, María Marta Spinazzola y Carolina Savino.
2018 fue un año de fuerte lucha y tomas de las universidades públicas en todo el país como modo de protesta ante el recorte del presupuesto universitario y las paritarias de pobreza ofrecidas a las y los docentes. La UNRC fue uno más de los escenarios de lucha en contra de las políticas de ajuste, que eran una amenaza directa a la Educación Pública. La toma de la UNRC, duro nueve días, fue acordada en asamblea publica y generó una fuerte conciencia de la necesidad de organización y lucha colectiva.
La pública a la Vanguardia
Tejiendo los hilos de la historia: 
 la mirada hacia las niñeces y sus derechos
Por: Analía Argañaráz.
Graduada en el Departamento de Educación Inicial.
Nombrarnos y saber de dónde venimos es uno de los derechos conquistados, que aún hoy, sigue siendo vulnerado en múltiples ocasiones. Por eso por aquí empiezo…
Mi nombre es Analía Argañaráz, soy docente de Educación Inicial. Madre de Río y Arami, dos niños que me interpelan en el cotidiano las maneras de criar y llevar adelante mis prácticas profesionales. Soy profesora de dos seminarios de la Licenciatura de Educación Inicial, “Seminario de Atención a la Diversidad” y “Seminario de la Organizaciones Educativas No Formales” de la UNRC[1], los cuales van dejando huellas profundas en la construcción de mi mirada hacia las niñeces. También llevo adelante mi práctica profesional como educadora del Espacio socioeducativo de Gestión Social para niñxs Semilla Danzante. Ser parte de esta experiencia, de una EGSyC[2], me permitió conocer la lucha de múltiples organizaciones sociales que vienen haciendo camino en pos de los derechos de lxs más pequeñxs.
En este escrito me propongo revisar brevemente los inicios de la educación de los primeros años de vida de lxs niñxs, como herramienta crítica y reflexiva que nos permita mirar con otros ojos, ojos más inclusivos, la diversidad de realidades del presente; destacando algunos momentos que considero significativos, que marcaron, y que siguen surcando modos de ver a las niñeces.
Para ello abordaré en primera instancia uno de los conceptos claves: INFANCIA, entendida como la representación social y cultural condicionada por procesos históricos que son necesarios revisar, ya que, por lo general responde a ideales, valores y expectativas propias de la adultez. El término INFANCIA, adoptado de las corrientes europeas, deriva del latín IFANS: el que no habla. Esta concepción hegemónica de “la infancia” en singular, es una manera homogénea de ver a lxs niñxs, reduciéndolos además a un rol pasivo pasivo, como objeto de enseñanza. Por lo que resulta necesario rever no sólo lo que acontece en esta etapa de la vida de lxs niñxs, sino además cómo la nombramos y de dónde viene su significado.
Este devenir histórico en las representaciones de la sociedad, han dado origen a instituciones sociales y culturales propias de las infancias. La construcción de este concepto en nuestro país deriva en gran parte de la particularización que se originó en Europa en el S. XVII. Con la conformación de los estados nacionales europeos, se produce una transformación en la vida cotidiana relacionada a la familia y a la educación, en donde se empieza a diferenciar esta etapa de la adultez y se comienzan a incorporar prácticas propias de cuidado. Más de un siglo después, con la conformación del Estado Nacional Argentino y la gran oleada migratoria, crece la preocupación por educar al ciudadano, a un ser nacional homogéneo.
Es Domingo F. Sarmiento quien propone el primer modelo de institución educativa para la primera infancia, un sistema de instrucción pública con fuertes características de homogeneización. En esta etapa surge la concepción de infancia ligada a un modelo de niño subordinado a sus padres y maestros, sin derechos propios, en la que se buscaba la adaptación de los sujetos a los parámetros hegemónicos de la República naciente, siendo la educación un instrumento para disciplinar y garantizar la reproducción social. En la Ley 1420 (1884), base legislativa de nuestro sistema educativo, se incluye a la Educación Inicial como escuela especial; en donde se compara la educación de la primera infancia con el crecimiento de una planta: “El niño desde los dos hasta los seis años es un jardín preparado por la naturaleza para recibir y fecundar las semillas de buenas o malas impresiones e ideas depositadas en los surcos de su alma” (Ley N°1420, 1884, p.862), romantizando esta trayectoria educativa, desligandola de los aspectos socioculturales y económicos que la atravesaban. Esta concepción de la infancia está cargada de ideas religiosas con objetivos benéficos y asistenciales. Por lo que la construcción de un marco pedagógico para la Educación Inicial se vió constantemente cuestionado poniendo en duda su valor, ya que la educación de la primera infancia para la sociedad católica patriarcal de entonces, debía darse sólo en el ámbito del hogar, irrumpiendo el espacio privado y cerrado de la familia. Por tal razón el rol de la mujer también generó polémica ya que por un lado salía del seno familiar y ocupaba un espacio como mujer trabajadora, pero por el otro era la indicada para la práctica educativa debido a que se trasladaba la función educadora del ámbito doméstico al ámbito educativo, ampliando su papel reproductivo en lo social. Estas ideas siguen formando parte del discurso social, y aún nos vemos en la necesidad de estar justificando el lugar que ocupa la Educación Inicial dentro de nuestro sistema educativo.
Hacia 1900 se construyó una concepción de sujeto infantil vinculado al ideal de familia burguesa y escuela pública, trascendiendo lo doméstico-familiar quedando inscripto al orden público. Desde esta nueva concepción, el Estado comenzó a intervenir en algunas problemáticas sociales de la infancia, sancionando la Ley 10.903 de Patronato de Menores donde surgen dos figuras que segmentaron a la población infantil: figura del “menor” aludiendo a niños y niñas sin derechos a quienes el sistema educativo no lograba contener, y la figura del hijo/a-alumno/a que integraban de manera permanente el circuito familiar-educativo. El creciente avance de las instituciones dedicadas a la primera infancia tuvieron como base las influencias de la corriente Escuela Nueva, caracterizada por: ser respetuosa de las diferencias, los intereses y necesidades de los/as alumnos/as, en contacto con la naturaleza, estimular el placer por el aprendizaje, el arte y la libre expresión. Pero esta educación no estaba al alcance de todos los sectores de la población.
Durante la mitad del siglo XX, los discursos acerca de la infancia coincidían en la necesidad de atender los asuntos de la niñez como responsabilidad de los Estados. A partir de entonces se comenzó a integrar a la infancia dentro del proyecto político, con una nueva mirada donde se implementaron políticas de protección y cuidado de niñas y niños. Pero estos avances se vieron irrumpidos por la última dictadura militar, donde se tomaron fuertes medidas que restringió la libertad de expresión y creatividad que se había alcanzado en las instituciones educativas para las niñeces. La infancia en este momento oscuro de nuestra historia se convirtió en objeto de vigilancia y disciplinamiento, controlando permanentemente a las familias y maestras/os.
Con la vuelta de la democracia comenzó un proceso de renovación que posibilitó la influencia de otras corrientes ligadas a las pedagogías críticas. Es recién en 1994 con la Convención sobre los Derechos del Niño, cuando se nombra a las niñas y niños como sujetos de derecho con poder de decisión sobre sí mismos. Si bien por un lado se producen avances en el reconocimiento de derechos de las infancias, por otro no se registraba mejoría en las condiciones de vida de niños y niñas.
Es en el 2005, uno de los mayores hitos legislativos, cuando se deroga la ley de Patronato por la Ley de Protección integral de los derechos de niñas, niños y adolescentes 26.061. Momento en el que se reconoce que las niñeces requieren de una protección y de una atención especializada.
Esta etapa de resignificación del Estado, dió lugar a un avance en materia derechos humanos ligados a la educación que, lucha mediante de organizaciones, personas y colectivos de diversos sectores, se vió materializada con grandes cambios legislativos: Ley de Educación Nacional 26.206 (2006), Ley Nacional de Educación Sexual Integral 26.150 (2006), Ley de Matrimonio Igualitario 26.618 (2010), Ley de Derecho a la identidad de género 26.743 (2012). En este marco, la educación se resignificó constituyéndose en un derecho social y humano inalienable, en el que se reconoce las múltiples problemáticas sociales que la atraviesan.
Desde entonces a la actualidad, si bien se observa un notable avance legislativo, nos encontramos con la existencia de muchas niñeces postergadas y que no se nombran: niñeces de los pueblos originarios, niñeces trabajadoras, niñeces en situación de discapacidad, niñeces trans. Y no es casual que así suceda, tenemos un largo camino recorrido en el que la HOMOGENEIZACIÓN y el ADULTXCENTRISMO nos ha surcado la mirada. Las niñeces a gritos piden ser escuchadas, reclaman tiempo, que pongamos la atención en ellxs, que dejemos de irrumpir e interrumpir mirandoles desde lo esperable, desde lo escrito sobre ellxs que muchas veces no tiene nada que ver con ellxs.
Resignificar la mirada hacia las niñeces requiere de un acto revolucionario, donde dejamos morir al adultocentrista que llevamos dentro. Tenemos una deuda histórica con ellas, es momento de visibilizar nuestros privilegios en la relación adultx/niñx para construir otra manera de vincularnos, respetando las múltiples y diversas maneras de ser niñx. En este sentido, a lo largo de la historia las organizaciones sociales han creado espacios de sensibilidad y acompañamiento amoroso destinados a reflexionar y promover cambios significativos en las maneras de mirar a las niñeces.
Este breve escrito es una invitación a cuestionar lo aprendido y observar de dónde viene aquello que decimos, hacemos y sentimos en nuestras prácticas cotidianas y profesionales. En donde la historia sea memoria constante para generar transformaciones que posibiliten una sociedad más justa para todxs.
Bibliografía consultada
Jardines Comunitarios Populares. 2021. Comunitarios y populares: espacios de cuidados para las niñeces desde los primeros años. En Magistris, G. y Morales, S. 2021. Educar hasta la ternura siempre: del adultocentrismo al protagonismo de las niñeces. Editorial Chirimbote.
Ministerio de Educación de Educación de la Provincia de Córdoba. 2011-2020. Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba. Disponible en: https://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionInicial/DCJ_Inicial-23-02-2018.pdf (Desde la página 10 a la 18).
Negrete y otros. 2016. “Historiando el concepto de infancias”. En Merchán, C. y Fink, N. 2016. Ni una menos desde los primeros años: educación en géneros para infancias más libres. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Las Juanas Editoras. Editorial Chirimbote. Disponible en: https://es.scribd.com/document/521584525/Historiando-el-concepto-de-infancias#
La EAD y la inclusión educativa
Por:Claudio Asaad.
Docente en el Departamento de Ciencias de la Comunicación.
La inclusión educativa es uno de los propósitos fundamentales de la educación a distancia. En realidad, si analizamos en retrospectiva la historia de la modalidad advertiremos que en América Latina los primeros modelos de EAD ayudaron a la integración de grupos y a la creación de redes entre comunidades alejadas. Medios de comunicación como la Radio, han sido fundamentales para llevar la enseñanza a sectores marginados de áreas rurales y sin otras propuestas educativas a su alcance (Pérez Joya, R: 2013). Sin embargo, la pretensión inclusiva debe ir acompañada de una serie de cuidados y consideraciones pedagógicas, institucionales y de gestión.
La Universidad Nacional de Río Cuarto, suma varias décadas de trabajo, proyectos y debates sobre la EAD en el particular contexto de una institución pública, gratuita y abierta. Los principales ejes de las discusiones se centraron en tratar de determinar las potencialidades y limitaciones de la modalidad en el desarrollo de cursos, careras de grado y posgrado, como así también la necesaria evaluación de los recursos técnicos y de infraestructura. Había que fortalecer, además, la formación de profesionales especialistas que comenzaran a capacitarse en esta área para luego integrar los equipos de trabajo interdisciplinarios en las diferentes Facultades y áreas de la UNRC. A su tiempo, las conducciones académicas favorecieron en mayor o menor medida el desarrollo de sistemas de gestión, organización y puesta en marcha de las propuestas educativas que, en muchos casos, surgían desde grupos de trabajo de las unidades académicas o de equipos de cátedra. Un análisis de los actos resolutivos es suficiente para recuperar los momentos más importantes de cada etapa.
Las distintas acciones llevadas adelante hasta ahora, por ejemplo, la constitución del Consejo Asesor de Tecnología Educativa y Educación a Distancia o la creación del Sistema institucional de Educación a Distancia (SIED) permitieron una institucionalización, ordenamiento y reglamentación de la modalidad. En agosto de este año, se sumó la reglamentación de este tipo de enseñanza.
Además, los años de la Pandemia y el uso casi obligado de los recursos digitales ayudaron a superar algunos prejuicios y dudas sobre las potencialidades de las tecnologías para el desarrollo de contenidos y estrategias de enseñanza. Si bien no se trataron de experiencias derivadas de propuestas creadas específicamente con modalidad de EAD, el contacto y la necesidad de lograr una interacción y comunicación constructiva con los estudiantes acercó a los docentes a métodos y formas de construcción de espacios del aula de manera virtual.
Lo interesante es plantear, en este breve texto, algunas cuestiones que aún son temas de intercambio de opiniones y análisis en los ámbitos académicos de nuestras universidades.
- La necesidad de contar con políticas públicas dentro y fuera del ámbito universitario que permitan una verdadera inclusión a las propuestas de EAD, que facilite la conectividad a internet y el acceso a equipos de pc a estudiantes que por alguna razón (laboral o de distancia geográfica) no pueden asistir a la Universidad.
- En este mismo sentido, lograr el aumento de la asignación de un presupuesto anual específico para fortalecer y llevar adelante proyectos de EAD no sólo en los cursos y carreras de posgrado, sino también en tramos o carreras del grado.
- Profundizar en la investigación y creación de propuestas de mediación pedagógica y tecnológica situadas y adecuadas a los contextos socio-culturales de los estudiantes.
- Sostener el ideario de la educación pública, libre, gratuita y democrática incentivando la participación de los estudiantes a distancia a través de sistemas de representación en los órganos universitarios.
- Definir un posicionamiento claro, por parte de las conducciones de los órganos de gobierno de la UNRC de cual es el lugar que se le asigna la EAD, en cuanto modalidad educativa, sobre todo en aquellas cuestiones vinculadas con la relación laboral de los trabajadores docentes en un sistema que requiere la realización de tareas diferenciales con un régimen horario específico.
- Insistir en la realización de seminarios, jornadas y conversatorios sobre las posibilidades de la EAD en todas sus formatos y modelos pedagógicos.
En el contexto actual de crisis económica e ideológica es más necesario que nunca sostener el principio de inclusión educativa desde todos los frentes y ámbitos posibles.
La EAD es más que una alternativa, es la respuesta a una serie de necesidades, respuesta que permite la ampliación del derecho a la educación pública y gratuita para todos, si somos capaces de trabajar de manera colaborativa y continua incluso en red con otras instituciones. Es más que un desafío, una demanda que espera ser atendida.
"Graduados del rock" - Palo Pandolfo
Ver y pensar el cine para entender la sociedad. 
 Ciclo “Cine y Universidad”. Una experiencia y una historia. 
 (1991-2007) 
Por: Marcela Bosco y Virginia Varisco.
Docente y Graduada en el Departamento de Ciencias de la Comunicación.
El cine es la representación de las relaciones sutiles que se establecen
entre los fenómenos más secretos de la vida.
(Tarkowsky, A. 1986)
La institución social de ir al cine se encuentra firmemente asentada en nuestra sociedad. El cine ha jugado un importante papel (…) en la serie de cambios espectaculares que han tenido lugar en los últimos ochenta años, en el modo en que vivimos y en el modo en que percibimos el mundo que nos rodea. Las películas han proporcionado no solo entretenimiento sino también ideas;
y sería difícil concebir nuestra sociedad sin el cine.
Jowwet, G. & J. Linton – Movies and Mass Comunication (1980)
“Sería difícil concebir nuestra sociedad sin el cine”, dice la cita anterior. Nos permitimos retomar esa sentencia y expandir su sentido: sería difícil concebir nuestra democracia, que cumple 40 años ininterrumpidos, sin la presencia necesaria e ineludible del cine. Y, más aún, sería bastante difícil también pensar nuestro paso por la Universidad y nuestra formación universitaria sin la inefable compañía del cine; en este sentido, no nos referimos solo al hecho de ‘ver cine’ sino de ‘pensar el cine’ con otros y para otros.
En este texto nos proponemos dar cuenta de algunos tramos, seguramente personales e inacabados, de lo que significó una experiencia colectiva que fue capaz de movilizar nuestra condición de espectadores de cine para ubicarnos en un lugar más bien de ‘programadores’ pero y, sobre todo, para situarnos como co-constructores de una propuesta que permitiera ‘mirar cine’ desde una perspectiva variada, amplia, algo disruptiva y, especialmente, crítica.
A comienzos de la década del 90, la naciente democracia argentina comenzaba a caminar. Era una democracia algo enclenque, aún débil. Llevaba encima el peso de sepultar la época más oscura y dolorosa que nuestra sociedad hubiese padecido. Pero esa tarea, inconmensurable, no podía ser resuelta sin apelar a la memoria como un mecanismo imprescindible que nos dispusiera a caminar lo nuevo sin olvidar ese pasado por demás sombrío y tormentoso que como pueblo habíamos transitado. En ese marco, nace la propuesta del Ciclo “Cine y Universidad” que pergeñó y gestó el querido y siempre recordado Profesor Miguel Boittier en los más tempranos 90 ‘s.
¿Qué habrá significado diseñar un ciclo de cine surgido del corazón mismo de esta Universidad, algo pequeña todavía, desde una facultad de Ciencias Humanas que caminaba joven hacia la madurez y desde una cátedra de Sociología donde, semana a semana, el querido Miguel se desempeñaba como profesor y venía puntualmente desde la ciudad de Córdoba a dictar sus inolvidables clases? ¿Cuál habrá sido el viento de cola que impulsó esta idea? ¿Cómo se habrá cristalizado este proyecto, luego, en una propuesta viable en épocas de escaso acceso a la tecnología y con recursos siempre limitados? ¿Cómo habrán sido los primeros pasos para poner en marcha esta experiencia de extensión que duró más de quince años con todos sus bemoles y sus cambios? Todas estas preguntas nos llevan a pensar y a reflexionar sobre lo que representó este proyecto de ‘ver cine’ con otros y pensarlo en clave crítica y reflexiva.
40 años.
Educación.
Democracia.
En 1991, nacía entonces el Ciclo Cine y Universidad como propuesta de extensión de la cátedra de Sociología, siempre con el apoyo de AGD (Asociación Gremial Docente-UNRC) y siempre en el centro de la ciudad. Iría cambiando de espacio físico, pero nunca dejaría de lado la concepción de que fuera para todos los ciudadanos de Río Cuarto. Y así lo conocimos, yendo como espectadoras a la sede de AGD, ubicada en ese momento en la planta alta del pasaje Dalmasso. Un espacio pequeño, con un televisor y una videocasetera. Luego, ya como estudiantes universitarias, alumnas del profe Boittier y estudiantes de la carrera de Comunicación, recibiríamos la invitación para participar del grupo organizador. Fueron muchos años de trabajar de manera conjunta, comprometida y organizada para que semana a semana el ciclo pudiera llevarse adelante. Fueron muchos los jóvenes que pasamos por ese espacio y crecimos en diferentes aspectos, bajo la mirada cálida, perspicaz e hiper crítica del profe Boittier. También fueron muchísimos los docentes invitados a presentar las películas y compartir los debates y varios los espacios físicos por donde se trasladó (Sede de AGD en calle Bolívar, Auditorio del Banco Nación y, por último, durante varios años, en la sede del Colegio de Arquitectos de Río Cuarto en la calle Colón); y fueron cientos e infinitas en nuestra memoria las películas que allí programamos y vimos.
Los ejes que se proponían y enmarcaban la selección de las películas eran, por ejemplo: “Mosaicos de la realidad”, “Sociedad, ¿situada o sitiada?”, “Mosaicos del siglo XX”, “Aventuras interiores”, “Imágenes de ayer y de siempre” entre otros y funcionaban como la puerta de entrada para pensar la sociedad como punto central, pero invitaban también a revisitar el pasado y proyectar futuros más justos. La sugerencia de transitar por el cine de diferentes países y de distintas épocas, descubrir directores y directoras, recuperar clásicos, vincularse con otras artes (la literatura, la pintura), dialogar con la filosofía, con la pedagogía y sobre todo con la sociología, era un gran desafío. La invitación, otra vez, a pensar y pensarnos en el mundo que habitábamos fue la marca de este proyecto que permitió una lectura riquísima y colectiva, guiada siempre por Miguel o por el grupo que lo continuó luego de su desaparición física que tuvo la intención de exponer no solo la complejidad que connota la sociedad, sino también su profundidad. En este sentido, la Universidad pública, como institución encargada de la transmisión cultural, y el Ciclo de Cine y Universidad como uno de los espacios apropiados para fortalecer la democracia y el pensar con otros, fueron los encargados de construir un territorio de encuentro y un ámbito de pensamiento colectivo y disfrute estético que todavía, muchos años después de haberse terminado, se sigue extrañando y permanece vivo en la memoria de muchos.
Puede resultar raro, en este presente que ofrece múltiples pantallas y las plataformas invaden nuestras vidas, que un grupo de personas se hayan reunido alrededor de un televisor durante tantos años. Nos convocaba una propuesta potente y única, las ansias de pensar y construir, pero, sobre todo, el impulso de defender ideas y el amor al cine, la comunión que generaba cada encuentro y la sensibilidad que nos regalaba. Gracias infinitas al Ciclo Cine y Universidad por haber sido parte de nuestras vidas.
Marcela Bosco: Licenciada en Ciencias de la Comunicación (UNRC)- Docente del Departamento de Ciencias de la Comunicación (FCH-UNRC)- Integrante del Ciclo “Cine y Universidad” entre 1998 y 2005.
Virginia Varisco: Licenciada en Ciencias de la Comunicación (UNRC)-Integrante del Ciclo “Cine y Universidad” entre 1996 y 2007.
Cuando la universidad se llenó de pueblo
Por: Carla Gambluch y Camila Petenatti.
Graduadas en el Departamento de Ciencias de la Educación. Comunicación.
Entre banderas y consignas, caminábamos por las calles de la ciudad convencidxs de que había que defender el derecho a la educación pública, gratuita, inclusiva y de calidad. “La educación no se vende, se defiende” se gritaba con fuerza en cada tramo del recorrido. Ese 30 de agosto de 2018, Río Cuarto vivió una de las marchas más masivas de los últimos tiempos, marcharon más de 5 mil personas[1], lo cual puso en manifiesto la preocupación y ocupación por defender no sólo la educación pública, sino otros derechos humanos fundamentales.
El contexto social, político y económico que atravesaba el país, nos empujó a poner en la agenda pública y social, la falta de presupuesto y los indignos salarios docentes, al mismo tiempo, insistir también con las problemáticas relacionadas a la salud, el trabajo, la vivienda y las desigualdades de género. No sólo (re) aparecimos lxs estudiantes organizadxs sino que el reclamo tomó fuerza por la participación y confluencia de diferentes actores y sus experiencias que se hicieron parte de la lucha. Muchos y muchas teníamos la convicción de que estar ahí, ocupar la calle, movilizarse y visibilizar el reclamo, era trascendental.
Esto no ocurrió de la nada sino que fue posible gracias a un contexto previo de participación y organización: clases en espacios públicos, paro docente, el abrazo simbólico a la universidad, la conformación de asambleas por carrera. A su vez, a nivel nacional también se estaban dando, en paralelo, marchas, clases públicas, establecimientos educativos en toma y universidades movilizadas.
En medio de ese clima de ebullición, ese mismo día, se aprobó en una asamblea interclaustro que la Universidad Nacional de Río Cuarto se iba a tomar. Entendíamos que debíamos accionar de manera contundente: tomar la universidad y sumarse al plan de lucha con las más de 20 universidades del país que también estaban tomadas. Esa fue la herramienta que permitió a la comunidad universitaria y a la sociedad toda, visibilizar que la educación estaba en peligro.
Así la universidad se llenó de pueblo. Se llenó de discusiones, de debates, de escucha. De contenidos y aprendizajes. De participación a través de asambleas largas y multitudinarias, con sectores de la ciudad que por primera vez pudieron pisar el campus universitario.
La educación, no sólo es un derecho humano fundamental, es la herramienta que posibilita la transformación social. Es aquello que nos permite construir y sentar las bases para una sociedad justa e igualitaria en donde todxs podamos tener los mismos derechos y oportunidades.
A 40 años de democracia frente a discursos de odio y que priorizan lo individual por sobre lo colectivo, se sigue poniendo en duda el valor de lo público. Pero, ¿qué entendemos por lo público? ¿qué valores y sentidos le otorgamos? Nosotras pensamos a lo público como el bien común, lo que posibilita el bienestar colectivo, lo que garantiza el acceso a derechos. Ahora bien, ¿es posible construir sociedades más igualitarias sin defender lo que es de todxs?
Para profundizar la democracia, necesitamos construir consensos sobre la sociedad que queremos. Necesitamos revalorizar y resignificar lo público. Apropiarnos de los derechos conquistados para defenderlos, ampliarlos y mejorarlos para que estos sean garantizados con presupuesto y de calidad, con salarios dignos para lxs trabajadorxs y que sean accesibles para todxs.
[1] Viu, E. (17 de septiembre 2018). “Relato de una toma”. La Tinta https://latinta.com.ar/2018/09/17/relato-de-una-toma/
40 años.
Educación.
Democracia.
Esta publicación terminó de editarse el 17 de octubre de 2023
Producido por:
Marcos Altamirano
Diseño:
Javier Toribio
2023 - Facultad de Ciencias Humanas - Universidad Nacional de Río Cuarto