Número 6
Salud | Educación | Comunidades
Salir de Casa
Te presto mis ojos y mi reflejo,
para que te veas en mí
y te mires viéndome.
Para que me sientas
y te abrace ese otro planeta
que sentenciaste ajeno.
Para que te incomodes.
Que, de la incomodidad,
siempre han nacido nuevas preguntas
que son la respuesta.
Sé que alguna vez me viste afuera.
En la ciudad entera leí el reflejo
de las ideas que inundaron tu mirada.
Con eso que te devuelve el espejo,
salgamos.
Tomá aire
esperá que se te acostumbre el corazón
que acá es imposible que no escuches
los susurros de las veredas rotas,
las amenazas de las baldosas,
la condena de los escalones,
las risas burlonas de las rampas mentirosas.
Seguro escuchás,
el título en maestra jardinera de la señora que te cruzaste,
que te habló como si todavía no entendieras nada.
La bendición de algún desconocido,
que te exige que te cures
bajo las reglas de un dios que no ves.
Las felicitaciones cuando estás bailando,
que lo tiñen de un heroísmo con sabor a tristeza.
Seguro sentís
el ardor de las miradas
porque las mentes son peor de inaccesibles que las calles.
Te caes.
Te caes injustamente.
Te ayuda algún extraño
Otro te pide perdón de lejos, sin siquiera tocarte.
Y lo perdonás.
Porque sabés que a él también
de algún lado, le soplaron la culpa.
Un niñe,
te señala curiose.
Te nombra con eso que escuchó,
una madre avergonzada lo reta
y encapsula sus ideas.
En cada paso te arrancan la libertad de la piel.
En cada obstáculo que inmortaliza la desigualdad.
Y ya no me importa repetir palabras
porque la gente se indigna con paredes pintadas
y no escuchan los susurros agrios.
Esos que te dicen
que salir es para otres.
El permiso de circulación es solo para ir a rehabilitación.
Esos que te dicen,
que vos no sos de otros lugares,
que vos no sos.
En este planeta,
mi mundo,
que también es tuyo
lo absurdo también suena a carcajadas.
Todavía existe algo que nos salva;
el deseo que nos habita hambriento
de romper el espejo
y salir a dibujar nuestro propio reflejo.
Gianna Mastrolinardo (@plumalibree)
Aportes para pensar las acciones en salud desde la vinculación entre el arte y el desarrollo humano.
Por: Cecilia Isla1 y Enrique Saforcada2
El devenir de la vida humana en Occidente se ve cada día más obstaculizado y sometido a presiones que lo distorsionan dado que esta civilización, que tuvo su basamento primordial en la cultura griega de la antigüedad, centraba su sistema de valores en el ser humano. La irrupción del capitalismo y la creciente subordinación de las fuerzas de trabajo a su objetivo inherente de producir riqueza económica creciente en forma ilimitada comenzó a generar desde el siglo XIX una involución civilizatoria que ha terminado por hacer eclosión en el último tercio del siglo XX y lo que va del XXI.
Es que en estos últimos cincuenta años se produjo una fractura que no quedó bien caracterizada cuando de capitalismo se pasó a denominar los designios económico políticos occidentales como neoliberalismo. Lo que hoy se muestra y propone al mundo desde los poderes concentrados occidentales nada tiene que ver con el liberalismo en tanto doctrina social, política y económica. El liberalismo hacía eje en el ser humano; el neoliberalismo hace eje en el poder económico-político y la acumulación monopólica de riqueza a través del capitalismo financiero que prescinde del trabajo humano y para el cual el mundo está hiper poblado por la especie humana considerando que se podría prescindir de la mitad de la población actual de la tierra.
En Occidente el neoliberalismo es más exigente en cuanto a la disminución de habitantes lo cual ha generado un franco proceso de deshumanización que ha llevado a ubicar al ser humano como insumo descartable. Son muchas las situaciones y fenómenos en que se puede constatar esta afirmación dentro mismo del país que es la nave insignia del neoliberalismo: Estados Unidos de Norteamérica (EE.UU.). La situación y condiciones de la pobreza creciente en este país –el segundo económicamente más poderoso del mundo luego de China–, la situación de la dependencia de drogas psicoactivas por parte de grandes sectores de su sociedad, el nivel de criminalidad y el creciente aumento de tiroteos masivos con gran cantidad de personas heridas y muertes, las desastrosas condiciones de salud de gran parte de la población, el descontrol por parte de la FDA (Administración de Alimentos y Medicamentos de los Estados Unidos) en cuanto a convalidar la creación de nuevas enfermedades inexistentes y la autorización de medicamentos y vacunas sin una razonable exigencia de pruebas científicas rigurosas y un largo etcétera de indicadores de su deshumanización.
Argentina, muy subordinada a EE.UU., también presenta signos de involución civilizatoria. Uno muy notorio es la creciente expansión de la pobreza coincidiendo con la total pasividad de casi todos los gobiernos de los distintos partidos que han llegado a la presidencia de la Nación –con la excepción de los de Juan Domingo Perón, Néstor Kirchner y Cristina Fernández de Kirchner–. Esta situación tan negativa para nuestro país –que se agravó con el Golpe de Estado de 1976– se patentiza hoy, por ejemplo, en los siguientes datos oficiales publicados por el Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC):
Los resultados del segundo semestre de 2022 correspondientes al total de aglomerados urbanos registraron que el porcentaje de hogares por debajo de la línea de pobreza (LP) alcanzó el 29,6%; en ellos reside el 39,2% de las personas. Dentro de este conjunto se distingue un 6,2% de hogares por debajo de la línea de indigencia (LI), que incluyen al 8,1% de las personas. Esto implica que, para el universo de los 31 aglomerados urbanos de la EPH, por debajo de la LP se encuentran 2.928.152 hogares, que incluyen a 11.465.599 personas; y, dentro de ese conjunto, 614.043 hogares se encuentran por debajo de la LI, lo que representa 2.356.435 personas indigentes (Informe INDEC sobre pobreza publicado en la página https://www.indec.gob.ar/indec/web/Nivel3-Tema-4-46, Entrada en abril 2023).
En el resumen ejecutivo de este mismo segundo semestre sobre “Incidencia de la pobreza y la indigencia en 31 aglomerados urbanos”, editado por el INDEC (Cuadro 3.4 “Población de 0 a 17 años de edad por grupos de edad según condiciones de pobreza en el segundo semestre del año 2022”. INDEC, Informes técnicos, Vol. 7, Nº 63, p. 7), se consigna la siguiente información:
- En el tramo etario de 0 a 5 años el 49,9% son pobres (Indigentes 10,2% y No indigentes 39,7%).
- Entre los 6 y 11 años de edad el 56,5% son pobres (Indigentes 13,0% y No indigentes 43,4%).
- En el tramo etario de 12 a 17 años el total de pobres es del 56,3% (Indigentes 13% y No indigentes 43,3%)
Esta situación permite vislumbrar que Argentina tiene una parte significativa de su población infantil y adolescente con dificultades en sus procesos de neurodesarrollo que se ven reflejados en los impedimentos en la escolarización y los niveles de abandono en la educación formal inicial. Este es un problema de salud pública de magnitud y es también un problema político social de importancia dado que se generan contingentes de gente joven con desarrollos intelectuales deficientes, inserciones laborales inestables y mal retribuidas, problemas que se reflejan en familias con sistemas de deficitarios de crianza de las hijas e hijos lo que luego se replica y multiplica cuando estas infancias llegan a formar sus propios hogares.
Mientras se está a la espera que los poderes públicos cumplan con sus obligaciones y generen políticas de Estado y políticas públicas que afronten con eficacia estas problemáticas de la pobreza, las universidades y sus egresadas y egresados tienen la posibilidad y la responsabilidad de hacer aportes significativos a la mitigación del problema. Esto sólo será posible si las formaciones universitarias brindan herramientas de análisis y de intervención que permitan desarrollar abordajes sociales situados en-desde-con las complejidades de los territorios. Implica en primer lugar reconocer los procesos de afrontamiento de esta problemática en salud, que desarrollan las personas, grupos y comunidades, y la construcción de saberes que de ella emergen como punto de partida para procesos participativos de trabajo.
Cabe preguntarse, desde la perspectiva de la salud pública, cuál es el tipo de acciones que generan los mejores resultados en cuanto a eficacia –lograr lo que se busca– y eficiencia –bajos costos y mayor cantidad de personas beneficiadas– en el ámbito de la salud. En tanto la salud como fenómeno complejo y multidimensional, atravesado por factores biológicos, psicológicos, sociales, políticos, ambientales, económicos, culturales y espirituales, necesita de respuestas centradas en las personas y comunidades; respuestas colectivas e integrales, intersectoriales e interdisciplinares.
El espacio para este artículo limita la posibilidad de entrar en fundamentaciones, detalles y ejemplos, pero queremos plantear aquí que un recurso muy eficaz y eficiente cuando se trabaja con comunidades es recurrir a la vinculación del arte con la salud y el desarrollo humano integral.
En el mundo occidental el arte en todas sus manifestaciones ha sufrido un proceso de separación entre las formas o producciones artísticas y la vida cotidiana. Propio de la modernidad, el arte quedó relegado a un bien de consumo hedónico en manos de “unos pocos talentosos” (en su mayoría hombres) para ser contemplado por especialistas que forman parte de una elite ilustrada, o bien por una masa que consume un producto de mercado (con menor valor artístico según los cánones de la elite). En este campo se juegan cuestiones de lo masivo, lo popular, lo elitista, lo funcional, lo comercial, lo trascendente, descentrando el foco del derecho humano a la cultura como principio universal que nos permite comprender su vinculación con el derecho humano a la salud. Comprender el arte como derecho implica no sólo una cuestión de democratización del acceso sino -y sobre todo- un posicionamiento que postula el arte como parte necesaria en la vida de todas las personas y de las comunidades por sus implicancias evolutivas y sociales.
¿Por qué consideramos que el arte puede ser eficaz y eficiente en el abordaje de problemáticas en salud tan urgentes como en el de las implicancias del aumento de la pobreza en nuestro país? Reconocemos dos funciones del arte: una función constitutiva en el desarrollo humano, potencialmente favorecedora en intervenciones en la primera infancia –pero también en todo el ciclo vital–, y una función social como generadora de cambio que promueve la participación comunitaria. Ambas funciones conforman una unidad y nos permiten focalizar en una u otra dimensión de acuerdo con el contexto de la acción.
La función constitutiva del arte refiere a la centralidad de la experiencia expresiva en las interacciones entre niños, niñas y cuidadoras o cuidadores desde la temprana infancia: estas interacciones se dan a través del movimiento, el sonido, la voz, el tacto y contacto, la mirada, el canto, el gesto, regulando la vida afectiva y fortaleciendo las capacidades y modalidades expresivas, comunicativas y relacionales desde el nacimiento, o sea, de las funciones principales del proceso de socialización. Estas interacciones tempranas que nos constituyen inter e intra subjetivamente, se moldean de acuerdo con el contexto cultural. Deberían ser premisas para la intervención en salud:
- La promoción de espacio-tiempo para estas interacciones, que prioricen el juego, el despliegue de la corporalidad, de lo expresivo, del encuentro, enriqueciendo los modos de vinculación entre quienes cuidan y las infancias;
- La generación de espacios seguros, amorosos y de confianza, que promuevan aprendizajes colectivos partiendo y poniendo en valor los saberes de las personas participantes;
- La visibilización y fortalecimiento de redes de contención para estos momentos críticos del desarrollo;
- El trabajo interdisciplinario en el que la comunidad (las familias) sean las protagonistas centrales del proceso y el equipo técnico (formado por diversas profesiones) se constituya en colaborador;
- La acción sinérgica y articulada con los recursos de los territorios: escuelas, centros culturales, espacios sociales, espacios públicos como plazas y lugares de esparcimiento, entre otros, para una efectiva intersectorialidad.
La función social del arte se asienta en estas consideraciones acerca del desarrollo humano que fundamentan que todas las personas podemos participar de un hecho artístico y responder al mismo, por nuestra mera condición humana. En términos sociales, el arte es relevante en la construcción de formas colectivas de subjetividad, favorece y potencia los procesos comunitarios, generando fortalecimiento identitario, dinamizando lo interpersonal y la participación, de allí su potencialidad transformadora de las condiciones materiales y simbólicas de las personas y las comunidades.
Estos desarrollos nos permiten pensar la relación entre el arte y la espiritualidad en salud, que se integra a la definición del concepto de salud como una de sus dimensiones. Entendemos que el trabajo desde la emocionalidad y la expresividad que promueve el arte, trascendiendo lo individual y enfocado en lo colectivo, permite que las personas construyan un proceso de filiación colectiva (sentirse parte) a la vez que un sentido a la vida (o una construcción colectiva de significados) a partir de un particular modo de hacer con otros y otras. El trabajo desde estos aspectos nos acercaría a la dimensión espiritual de la salud entendida como expresión colectiva, espacio de fortalecimiento, de reconstrucción y renegociación de los vínculos afectivo-emocionales comunitarios.
Una vez más nos parece importante destacar que el arte (y la salud) es parte del proceso de la vida y sus expresiones acontecen en los territorios en los que transcurre la vida cotidiana. Las personas y comunidades desarrollan saberes, destrezas, experiencias en torno al arte y también en torno a la ligazón entre arte y salud, o arte y bienestar. Existen prácticas y conocimientos ancestrales respecto de este campo que anteceden a los desarrollos científico-técnicos. Es a partir de reconocer ese lugar como punto de partida que se construyen, en diálogo con las personas y comunidades, las acciones en salud.
(1) Musicoterapeuta. Directora de la Diplomatura de posgrado en Musicoterapia Comunitaria de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Conducta de la Universidad Favaloro.
(2) Dr. en Psicología. Profesor Titular de Psicología Sanitaria en la licenciatura en Psicología de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Conducta de la Universidad Favaloro.
Fotografías: Lourdes Amaya
Estudiante en el Dpto Ciencias de la Comunicación.
Mujeres Construyendo Conocimientos Sobre Salud
Por: María Paula Juárez
Docente en los Dptos. de Ciencias de la Educación
y Trabajo Social
A partir del protagonismo de mujeres vecinas de una comunidad de nuestra ciudad, allá por 2006 fue posible realizar una experiencia de educación popular en salud desde la cual ellas alzaron sus voces para expresar sus necesidades, malestares y sentires en relación a la vivencia de la salud-enfermedad, en los planos personal, familiar, comunitario y también institucional. Desde entonces, aprendimos que construir conocimientos en el campo de la salud comunitaria es un recorrido compartido. Fue a partir de ellas y con otras de ellas que se sumaron después, así como con aquellas con las que nos encontraremos, que este camino se va perfilando como devenir y proyección…
Los temas que estas mujeres expresaron fueron el meollo de talleres en educación popular que realizamos, pero casi al cierre de esa experiencia uno en particular resonó entre nosotros y fue bisagra entre aquella primera experiencia y nuestras trayectorias actuales. Las interpelaba en ese entonces las dificultades que encontraban para vincularse con los y las profesionales de la salud de la “salita” del barrio, relataban vivencias de maltrato, ninguneo y la preeminencia de un lenguaje inaccesible. Fueron esas mujeres las que marcaron el rumbo que debían seguir nuestras indagaciones, quienes nos confiaron esas vivencias y aportaron desde sus relatos a que podamos construir nuestras “anticipaciones de sentido”(1) respecto de esa problemática.
Brujuleamos nuestros estudios a esa relación, a ese punto de contacto entre la cultura popular con la cultura formal-académica-administrativa que permea los Servicios de Atención de la Salud, y lo hicimos atendiendo a ese vinculo particular entre la pediatría y las madres consultantes de sectores populares. Mezclarnos en ese escenario desconocido, inmiscuirnos en él, nos permitió constatar aquellas anticipaciones que las mujeres nos advertían: las barreras estaban ahí, en carne viva, exhibiéndose ante nuestros ojos como fosos que se interponían entre ellas sus saberes, usos y costumbres, y los médicos y medicas pediatras, sus concepciones y prácticas, muchas de las cuales se erigían como portavoces de una medicina hegemónica, hostil, violenta y deshumanizadora. El estudio concluyó caracterizando esos escenarios de imposición y sufrimiento. Pero también visibilizando prácticas que auguraban su transformación por efecto de la interpelación sentida ante situaciones límite, la que, junto a la concienciación, promovían puentes humanizadores donde la intencionalidad dialógica, la valoración, la empatía, la escucha y la confirmación de las personas, sus culturas y modos de vida, eran elementos claves.
Hoy, la espiral acaracolada de la indagación nos encuentra nuevamente junto a las mujeres como conocedoras de su realidad, como protagonistas de sus procesos, sentires, dolencias y reclamos a partir de la vivencia de la salud, la enfermedad, los cuidados y la atención. Es el compartir espacios con ellas, desde la escucha y el respeto, lo que va mostrándonos la traza que deben seguir nuestros trabajos, siempre en diálogo con sus voces desde el territorio.
Lo que hoy compartimos emana de eso: cómo mujeres de sectores populares[1] construyen conocimientos sobre salud, entendida como el proceso de la vida misma, de ahí su carácter histórico, político y situado.
[1] Las mujeres que participan del estudio viven en el barrio Islas Malvinas, Villa la Cava y Villa San Francisco del Gran Río Cuarto (sur de la provincia de Córdoba).
Conocer sobre salud como un proceso que está siendo
“mi abuela murió cerca de los 100 años…ella me sabia decir … ´toma mucha agua` … ´come mucha verdura… de las que uno siembra`… nos decía estas cosas cuando le regábamos la quinta, le ayudábamos a sacar los yuyos, a limpiar y cortar la verdura…Yo me crie con el pensamiento ese de mi abuela y cuando me junté con mi marido empecé a hacer lo que mi abuela me había enseñado … Para que mis hijos sigan estando sanos y no enfermen ¡les transmito lo mismo que mi abuela me transmitía a mi!”
(S. 43 años, 7 hijos, Villa la Cava, Río Cuarto).
Ya desde la década de 1960 y 1970 en Latinoamérica, tanto el pedagogo brasileño Paulo Freire como el sociólogo colombiano Orlando Fals Borda insistían en la necesidad del reconocimiento del saber popular para un trabajo con las comunidades orientado a la concienciación sobre sus propias condiciones de existencia. Fals Borda (1999) advertía sobre una salud popular naciente de la propia entraña de las mujeres ancianas informantes, de su tradición oral, de sus propias memorias históricas familiares ancestrales.
En los encuentros con las mujeres, indagando con ellas cuestiones de salud a lo largo de sus vidas, comienza a desenrollarse todo un hilván de historias y vivencias que dan cuenta de saberes populares de salud por ellas construidos. Éstos emergen de sus experiencias como algo subjetivo e intersubjetivo, propio, diverso, único y no uniformante, ni igualador, sino revelador de múltiples realidades, modos de ser y estar en el mundo, modos de conocer, aprender y valorar la salud, la enfermedad y la atención. Por ello, un saber ligado a su contexto, entramado a su historia y a la vivencia de quien la narra. Así, es posible reparar desde sus relatos en distintos tipos de conocimientos populares:
Conocimientos que se transmiten de generación en generación, donde se reconoce una mujer mayor, adulta, sabia, que en general son las abuelas como transmisoras de saberes y procedimientos vinculados con una alimentación saludable, prácticas de cultivo y cosecha de vegetales y frutas en huertas, cría de animales, el procesamiento y cocción de alimentos, el consumo de agua, el cuidado de la salud, la práctica de ofrecer un consejo en torno a un vivir saludable. Otros conocimientos se vinculan a preparados para emplear como remedios frente a enfermedades o malestares como picaduras, granos, infecciones, empachos, fiebre, parásitos, dolor o malestar estomacal. Se elaboran infusiones, se realizan preparados con hierbas o yuyos (palam, burrito, ajenjo, ruda, aguaribay) para emplear como emplastos.
Conocimientos fundamentados en la medicina occidental, se trata de conocimientos de los que disponen mujeres que han realizado alguna instancia de formación como cursos de primeros auxilios y de enfermería, la práctica en el cuidado de enfermos y de adultos mayores, entre otras. Son mujeres valiosas para la comunidad por ser capaces de orientar, contener e informar sobre cómo proceder frente a cuadros de enfermedad. Se trata de referentes que en distintas situaciones ayudan a dilucidar: si consultar a un profesional o no, si medicar qué y cómo, si no medicar, entre otras. Pudo reconocerse que estas mujeres, por algún acontecer particular de sus vidas (muerte o enfermedad de un hijo o familiar) se han formado y asumido un rol activo con relación a la salud, cuidado, enfermedad y atención de sus propias familias y de sus comunidades.
Conocimientos procedentes de integrantes de comunidades étnicas. Se trata de conocimientos que devienen de prácticas de cultivo provenientes de ancestros de pueblos originarios (ranqueles-comechingones), así como prácticas de curación enseñadas por integrantes de comunidades gitanas.
Conocimientos que provienen de curanderos o integrantes de la familia que curan mediante ritos de sanación. Son conocimientos en los que las mujeres creen y confían y que poseen personas, así como familiares cercanos y algunas de ellas mismas, que han sido construidos en determinadas fechas de fiestas centrales del cristianismo como la Pascua de Resurrección. Ellas mencionan recurrir a estos conocimientos frente a la enfermedad, el malestar o la cura de afecciones como el “mal de ojo u ojeadura”, “el empacho”, “los nervios”, entre otros.
Conocimientos de la experiencia proveniente de la maternidad. Algunas mujeres consideran a la vivencia de la maternidad como fundante en la posibilidad de construir conocimientos ligados al cuidado de los propios hijos e hijas, en cuestiones de salud-enfermedad, embarazo, lactancia, maternaje, cuidados y crianza.
Conocimientos que provienen de medios de comunicación. Algunas pocas mujeres reconocieron a la televisión e Internet como vías para acceder a información valiosa de salud o enfermedad que les permite construir conocimiento sobre esas cuestiones.
Conocimientos que se construyen… conocimientos que circulan
Pensar las vías por medio de las cuales las mujeres reconocen haber llegado a construir los conocimientos de salud recién analizados, permite visibilizar todo un andamiaje promotor de esas construcciones cognitivas e intelectuales. Ellas caracterizan distintas instancias en que se configura la organización de estos procesos de construcción de conocimientos señalando:
Momentos claves de sus historias de vida, señalan sus infancias y adolescencias a través de diálogos con sus abuelas mientras realizaban tareas domésticas en sus hogares (preparación -higiene y cocción – de alimentos, cosecha de vegetales, higiene del hogar y la vestimenta, entre otros). Expresan que en esos encuentros se generaban conversaciones iniciadas por estas mujeres mayores que enseñaban sobre prácticas y ofrecían mensajes orientados a aprenderlas para preservar la salud.
Contextos donde se construyeron esos conocimientos, mencionan al barrio en el que vivieron, sus viviendas, o bien en el campo, lugares donde ellas transitaron su infancia y juventud.
Protagonistas de estos procesos y roles asumidos, es posible reconocer de sus relatos: una mujer mayor, la enseñante, eslabón clave que se constituye en testimonio viviente de saberes y premisas de salud, manteniendo vivo un legado familiar por años. También se reconoce a una mujer joven aprendiente, aquella que quiere saber, conocer, orientada por un ánimo dispuesto al fin educativo de esas charlas. La voluntad de “querer aprender” pareciera generarse a partir del contacto con aquella que enseña, una referente que ha acumulado conocimientos y cuya motivación radica en el querer compartirlos como principios y valores para su descendencia. Se genera así una tradición familiar sustentada en la transmisión de usos y costumbres en salud/enfermedad/cuidado/atención, ritos y enseñanzas que se traspasan y se atesoran generacionalmente por el respeto a la sabiduría de la mujer mayor. Ambas, las mujeres enseñantes y aprendientes asumen roles protagónicos en el transmitir lo conocido. Ya sea para el cuidado de hijos, hijas, nietos, nietas o el cónyuge se activa este rol de las mujeres en el enseñar y aprender. Se enseña en el contacto con hijas, sobrinas, nietas, niñas a las que se cura o que ven curar a sus madres, tías o abuelas; se enseña a las hijas ya mayores siendo madres (en el ejercicio de la maternidad); a las nueras o esposas de los hijos que se suman como integrantes del grupo familiar; a alguna vecina que viene en búsqueda de ayuda para afrontar una situación de enfermedad propia o de un familiar. El rol asumido por las mujeres tiene la característica principal de ser dinámico dado que se moviliza con el transcurso del tiempo. Es decir, por lo general, cuando niñas y jóvenes las mujeres ejercen el rol de aprendientes en cuestiones de salud/enfermedad/atención/cuidados, cuando éstas son mayores desempeñan el rol de enseñantes por los saberes acumulados a lo largo de los años [2] .
Conocimientos que se construyen y circulan a través de un diálogo ameno entre mujeres que comparten en común-unión experiencias ligadas a sus propias vidas y al cuidado de sus familias y de sí mismas, en situaciones de intimidad y horizontalidad. La palabra, el testimonio narrado desde la oralidad, no se reduce sólo al hecho de promover la construcción de estos conocimientos sino a generar su difusión y propagación para poder actuar en diversas situaciones de sus vidas donde ponen en acción esos saberes en el plano personal, tanto familiar como comunitario.
Se reconoce como motivación de los aprendizajes a experiencias de vida en relación a situaciones de enfermedad y la necesidad de atención. A veces parece no estar claro el motivo por el cual querer conocer sobre salud, se advierte que más que aprender sobre salud se quiere aprender en relación a la enfermedad y su atención a partir del daño, o cómo proceder frente a circunstancias de accidentes, entre otras cuestiones. Sucesos de este tipo llevan a que el eje esté puesto en el saber curar.
[2] Consideramos que son las mujeres, muchas de ellas madres, las agentes del cuidado de la salud de los miembros de la unidad doméstica. Son en general ellas, junto con las identidades feminizadas, las que han sido tradicionalmente figuras que han construido conocimientos respecto del cuidado de la salud, la enfermedad y la atención. Ello exige actualmente atender al hecho de que estas construcciones cognitivas se han desarrollado y propiciado en un escenario donde la organización de los cuidados y las tareas que ello supone han recaído y han sido históricamente asignadas a las mujeres, por un sistema patriarcal que ha endilgado estas prácticas desde una imposición asimétrica y verticalista. Se manifiesta así, según diversas autoras uno de los nudos centrales que expresan las relaciones de poder y las desigualdades de género en los espacios invisibilizados de los hogares (Jelín 2022; Svampa; 2021; Batthyány y Araujo Guimaraes, 2022; Segato, 2022).
Autora: Maria Dolores Lovrich
De la serie: "fuerza interna"
Titulo: "contemplando el sol"
Medidas: 100 x 150
Técnica: técnica mixta sobre lienzo
Reflexionando: Mujeres se apropian de su salud en una sociedad que expropia salud
Las mujeres con las que trabajamos son referentes de sus familias y comunidades al ser constructoras de conocimientos, concepciones y prácticas de salud, enfermedad, cuidados y atención de una compleja riqueza. Cuerpo de saberes y prácticas que la medicina y los Servicios de Salud no deberían soslayar, sino trabajar a partir de ellas y construir con ellas. Como contracara, lo que prima en nuestras sociedades son escenarios de expropiación de la salud sostenidos por una medicina extrema que procede, a través del poder y del monopolio de los médicos en sintonía con decisiones industriales, empresariales y políticas para determinar qué es salud, qué es enfermedad, quién está enfermo, qué proceso de atención es conveniente, colocando a las comunidades en un lugar pasivo de aceptación, convirtiendo a los pacientes en combustible del sistema(2).
Como consecuencia de este juego expropiador de la salud, las personas dejan de ser vistas en su dimensión doliente y se transforman en sujetos cosificados que renuncian a sus propios saberes y a la riqueza de respuestas para vivenciar el enfermar. Así, poco a poco las poblaciones se vuelven medico-dependientes perdiendo capacidades individuales, familiares y comunitarias de respuesta ante los síntomas, el dolor, el sufrimiento. Pierden su autonomía, sus habilidades de autocontrol y autocuración, y sus capacidades de enfrentarse sin miedo a los mas mínimos cambios vitales como el embarazo, el parto, el dolor, la enfermedad, el envejecimiento y la muerte(2).
De esta manera las poblaciones van adoptando las concepciones y modos de hacer de un enfoque clínico- individual- centrado en la enfermedad, la consulta inmediata y el empleo de medicación, aceptando la total expropiación de la salud por parte de la medicina (3,4).
En este escenario, el protagonismo de las mujeres en la construcción de conocimientos populares de salud, su enunciación y circulación en comunidades en situación de pobreza, representa una realidad y un anhelo a la tan ansiada “apropiación de la salud” que se sustenta en las propias capacidades, habilidades de autocontrol y autocuración que poseen y sobre las que deben seguir trabajando las mujeres de las comunidades.
Y digo “seguir trabajando” porque no siempre ellas reconocen, visualizan o valoran esos saberes de los que disponen y han construido. Son ellas quienes deben asumirse progresivamente como protagonistas de un tiempo histórico donde la autogestión y cuidado de su salud -personal, familiar y comunitaria- se halla en tensión o bajo amenaza por la forma aguda y hostil que van tomando los Servicios Públicos y Privados de Atención de la Salud, donde la expropiación resulta la consecuencia natural de la preeminencia de concepciones y prácticas clínicas, biologicistas y restrictivas a lo patológico.
La apuesta esta dada y es por contribuir a propiciar transformaciones “de abajo hacia arriba” desde los conocimientos de salud de las mujeres de las poblaciones hacia los sistemas, las políticas sanitarias, las universidades y demás contextos de poder.
Referencias
(1) Sirvent, M.T. (1996). El proceso de investigación, las dimensiones de la metodología y la construcción del dato científico. Ficha I y II. UNRC. Metodología de la Investigación Social.
(2) Gérvas, J. & Pérez Fernández, M. (2015). La expropiación de la salud. Barcelona: Los libros del lince.
(3) Saforcada, E. (2002). Psicología sanitaria. Análisis crítico de los sistemas de atención de la salud. Buenos Aires: Paidós.
(4) Saforcada, E. (2023). Conferencia Inaugural Escuela de Verano de Salud Comunitaria del MERCOSUR. Sede Paysandú del Centro Universitario Regional (Cenur) del Litoral Norte de la Universidad de la República. 27 y 28 de febrero, 1°, 2 y 3 de marzo de 2023
¿Epidemia en Salud Mental?
Por: Ana Eugenia Montebelli.
Docente en el Departamento de Educación Inicial.
Hoy, después de casi un año, me encuentro una vez más en una sala de espera de una clínica neuropsiquiátrica.
Mientras le tomo la mano a mi hija de 15 años, esperando un día más de tratamiento, luego de cuatro internaciones en menos de un año, observo a mi alrededor a los empleados administrativos de la clínica. Hacen su trabajo con total naturalidad, como si estuvieran en un banco o en una oficina. Está bien, los contrataron para eso, no para ser samaritanos.
Y, por otro lado, en las antípodas, veo a un padre que acompaña a su hijo, un joven de unos 20 años, a una consulta médica. Charla con él, le da muestras de amor, así como nos enseñaron que deben hacerlo los «hombres»: con un comentario, con una charla de “bueyes perdidos”, con una palmada en el hombro, tomándolo del brazo cuando le quiere comentar algo, hasta que el médico lo llama.
Al instante, veo salir de un consultorio a una mamá con su hijo. Él, mayor de edad, paga la consulta y saca un turno para dentro de 45 días. Ella, detrás, lo espera. Le dice: «dame el papel con el turno, así guardamos todo junto” (con recetas y prescripciones médicas) y agrega, “agendá el turno, papi, y después ponete la campera”. Y así, como estos, tantos otros casos… Padres “al pie del cañón”, a pesar de todo. Al lado de nuestros hijos: adictos en recuperación, jóvenes que atraviesan cuadros de depresión o ansiedad, adolescentes con ataques de pánico u otras enfermedades mentales o emocionales, que están viviendo uno de los momentos más oscuros de su vida. Un verdadero callejón sin salida. Y la familia, o quienes cumplimos biológica o amorosamente la función de paternar o maternar, estamos ahí, firmes, inamovibles, incondicionales, acompañando, actuando en consecuencia, sin tiempo para pensar.
Y yo, quien soy la que observa, también estoy “en el mismo el baile”. Soy una más de ellos. Desde hace un año, recorro con mi hija nosocomios y consultorios de profesionales de la salud mental para encontrar una solución a su enfermedad.
Sí, porque, aunque cueste nombrarla de ese modo, de eso se trata: de una enfermedad. Y ahí estaría el nudo de la cuestión: ¿Por qué será que nos cuesta tanto visibilizar que lo que nuestros jóvenes padecen es una enfermedad? Una enfermedad de la que, aún en este siglo, no se habla, o que se menciona en voz baja, en un susurro o con eufemismos. A veces, hasta creemos que pasará cuando termine la adolescencia y llegue la adultez, cuando hagan un cambio en su estilo de vida, o que se irá, así, como por arte de magia.
¿Por qué es tan difícil, en estos casos, nombrar las cosas por su nombre y romper ese tabú?
De golpe, como familia, uno se encuentra con esta situación y, hasta que se acomoda y trata de asumirlo, son pocas las personas que quedan a nuestro lado; muchas, quizás por ignorancia, por miedo o por prejuicio, mandan un mensaje cada tanto para «ver cómo va todo». No las juzgo. Se deben sentir impotentes y no saben cómo proceder.
Y ni hablar del grupo de pares. Mi hija, la sociable, la más amiguera, la que no hace distinciones de ningún tipo, la que no tiene prejuicios… de un día para otro, se quedó sola. Cuando invita a alguien para juntarse, «nadie puede», todos ya tienen «otro programa”. Y es un dolor tan grande para ella. Y para la familia, una puñalada en el corazón.
Creo que esa es una muestra más del miedo, del tabú, de los prejuicios, de la ignorancia reinante en temas de salud mental. Y me pregunto: ¿Qué se representarán ellos, los chicos de su misma edad? ¿Qué les dirán en su familia? ¿Qué conversarán entre ellos en la intimidad de sus hogares? ¿Será un secreto a voces?
Es más fácil hablar de una fractura, de una cirugía y hasta de una enfermedad cruel, como puede ser el cáncer, con todo lo desestabilizador y desgarrador que resulta. Se hace más tangible. Cuesta menos que poner en palabras una enfermedad mental.
Y yo, como madre que “la viene remando” de médico en médico, de psicólogo en psicólogo, con cambios de esquemas de medicación, con ensayos y errores para encontrar la mejoría de mi hija, que es quien indefectiblemente pone el cuerpo y las emociones, no solo acompaño, sino que me siento atravesada por la situación, preguntándome, por ejemplo, por qué no me pasó a mí y no a ella, para aliviarla de tanto dolor. A la vez, desde el punto de vista más práctico, me siento agradecida de tener una obra social que me ampara, y me pregunto, ¿y los que no? ¿Cómo hacen?
Por eso, pido, interpelo, exijo, no solo como madre, sino también como educadora, que este tema deje de ser tabú, que salga a la luz en la mesa familiar, en los colegios, en las universidades, en la mesa de un bar -así como de a poco se van logrando conquistas con otros temas, que hasta hace poco se negaban, se “metían como basura bajo la alfombra” y “acá no ha pasado nada”-. Hablemos porque hoy nos enfrentamos a una “endemia en salud mental”, acrecentada aún más después de la pandemia, y no lo digo yo, como madre, lo dicen los especialistas, los médicos.
Salud mental es un tema pendiente. Debemos educarnos en materia de trastornos emocionales, nos lo debemos como formadores de futuros profesionales, como familias, como comunidad y, principalmente, como gobernantes, ya que son ellos quienes tienen a su alcance el tratamiento y la sanción de las leyes que nos amparen.
Por el bienestar de quienes atraviesan estas enfermedades, por sus cuidadores, por sus entornos. Y para que, en definitiva, dejemos de sentirnos tan solos: hablemos.
Apuntes Sobre Comunicación en la Salud Pública
Por: Bruno Suarez.
Graduado en el Departamento de Ciencias de la Comunicación
La comunicación siempre está y ha estado presente en los procesos sanitarios. El desarrollo de la comunicación como campo de análisis e intervención en la salud pública tiene influencias de las concepciones predominantes. Y las definiciones de salud han tenido modificaciones durante el siglo XX. Comúnmente se ha relacionado a la definición de salud con la siguiente acepción “ausencia de dolor”. En más de una ocasión se suele escuchar la frase con respecto a la temática sanitaria:” Estoy bien, no me duele nada”.
No obstante, a mediados del siglo XX, hubo un cambio en las definiciones de salud. Ya que se empezaron a tener otras dimensiones atendiendo a un enfoque integral. Desde la primera definición que la abordaba como la “ausencia de enfermedades”, la Organización Mundial de la Salud (OMS) la modificó de la siguiente manera:” el completo estado de bienestar físico, mental y social, y no solo la ausencia de afecciones o enfermedades”[1].
Hay que tener en cuenta que la salud, en su dimensión ciudadana, implica entenderla como una responsabilidad. Visto así, depende de lo que cada persona pueda hacer por sí misma, es decir, cuál es su estilo de vida. Además, se proclama desde los distintos estamentos gubernamentales, que se trata de una construcción social y conjunta. Esto se traduce en el campo de acción cuando los usuarios pueden devenir más “activos” y protagonistas de las decisiones/acciones referidas a su propia salud. Se trata de pensar que la propia salud pueda gestionarse desde una visión participativa y comunitaria.
He aquí una experiencia realizada en un hospital público de Córdoba (Villa Dolores) donde pudimos reconocer que la participación ciudadana requiere ser problematizada. Ya que se evidencia una distancia significativa entre la participación anhelada y la concreción de prácticas consecuentes. En general, se desconoce a los pacientes en tanto sujetos con saberes, experiencias y habilidades susceptibles de tomarse y potenciarse. No se facilitan condiciones para la participación plena de los consultantes, e involucramiento en las etapas de toma de decisiones, implementación y evaluación, quedando relegados al papel de receptores como meros depositarios de propuestas cerradas, sin que se fomenten procesos de diálogo, aprendizajes mutuos y apropiaciones activas.
Es central también, en la dimensión ciudadana de la salud, comprender la postura que se trata de un derecho humano fundamental. Esto depende de los apoyos que cada individuo pueda encontrar en sus relaciones más próximas, a los servicios a que accede su comunidad y especialmente de las políticas de estado. Que se trate de un derecho inalienable implica, como afirman Gálvez e Irazola (citado en Dumrauf 2012), también contar con un trabajo digno y gratificante, una alimentación y viviendas adecuadas, recreación, esparcimiento, acceso a la información, participación colectiva, educación, afectividad y vida social.
La importancia de la salud viene dada porque se trata de un componente esencial del desarrollo, en tanto estar sano es parte esencial del bienestar y la calidad de vida de los sujetos. Y cabe preguntarse si las campañas públicas de salud son eficaces en ese sentido. Entendemos que ciertos enfoques participativos están formando parte importante en el nuevo paradigma del desarrollo económico y social de los últimos años, y las comunidades lentamente se construyen como protagonistas y gestoras de los procesos de decisiones que las afectan. En ese sentido, podrían emerger como emisores responsables tanto de su salud como de su propia comunicación alineada a sus propias visiones, percepciones y cosmovisiones.
Es por ello que la participación ciudadana en salud presenta tensiones constantes. Por ello, es importante visibilizar e insistir en las deudas pendientes que tiene nuestro modelo de salud atravesado por una matriz médica profesionalizada y un sistema mercantilizado. Porque el acceso a la salud, como lo planteábamos en un principio, corresponde a un derecho humano fundamental en donde la participación ciudadana facilitaría los objetivos de campañas y planes sanitarios.
[1]Organización mundial de la SALUD (1946). Constitución de la Organización Mundial de la Salud. Disponible en http://apps.who.int/gb/bd/PDF/bd47/SP/constitucion-sp.pdf.
Evgen Bavcar:
EL FOTÓGRAFO CIEGO
Evgen Bavcar nace en 1946 en un pueblo esloveno cerca de Venecia y debido a dos accidentes consecutivos, pierde totalmente su vista a la edad de once años. Su primera fotografía la toma a los dieciséis, para retratar a la mujer de la que estaba enamorado. El método que emplea para realizar las tomas, es colocar la cámara a la altura de su boca y saca la fotografía guiándose por las voces de lxs retratados.
Las Prácticas Psicopedagógicas en Salud como tramas a co-construir con otres. Tensiones y desafíos de la formación universitaria
Por: Delgado, Laura Verónica, Bustos, Daiana Anahí y Tarditi, Liliana Rita.
Docentes en el Departamento de Ciencias de la Educación-FCH-UNRC
Nos proponemos reflexionar sobre algunas disputas y tensiones que surgen en torno a la formación profesional de les licenciades en Psicopedagogía de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Particularmente, nos centraremos en la enseñanza de las prácticas preprofesionales en el campo de la Salud. La asignatura Práctica Profesional Psicopedagógica en Salud (en adelante PPPS) se enmarca en el quinto año del plan de estudio de la carrera y está destinada a estudiantes que han optado, desde el cuarto año de la carrera, por la orientación Salud[1].
El desarrollo de los contenidos se realiza a través de dos módulos, los cuales, permiten un espacio singular, atravesado por diferentes saberes que conllevan a les estudiantes a la profundización y desarrollo de estrategias psicopedagógicas en función de una problemática y/o población específica. En el primero se efectúa una revisión conceptual de los saberes psicopedagógicos en relación con la praxis profesional; en el segundo se implementa el trabajo de campo profesional propiamente dicho con las profundizaciones teórico-prácticas pertinentes. En este último, la modalidad adoptada por la asignatura PPPS, se fundamenta en la inclusión de les estudiantes en un equipo de salud, a partir de la cual pueden progresivamente, ir construyendo su experiencia pre-profesional, partiendo de la co-construcción de demandas específicas, reflexionando y analizando sobre la situación particular e interviniendo de acuerdo a los recursos disponibles para ello, atendiendo a las particularidades de cada ámbito y a las políticas de salud-educación vigentes.
Se consideran distintas instituciones del campo de la salud, tales como centros comunitarios, espacios socio-recreativos, dispositivos de abordaje territorial, residencias de larga estadía, servicios de salud de primer, segundo y tercer nivel, escuelas de nivel medio y organizaciones municipales de protección de derechos. Cabe destacar que todas estas instituciones de la comunidad materializan políticas públicas y gratuitas de los distintos niveles del estado (municipal, provincial y nacional). Les estudiantes sostienen el trabajo de campo por un período de seis meses y mantienen regularmente espacios de co-visión con docentes a los fines de mirar con otres y junto a otres el quehacer psicopedagógico y la experiencia vivencial/emocional que atraviesa los procesos de práctica en tanto encuentro de subjetividades y el trabajo con temáticas o problemáticas complejas.
Se proponen, además, espacios de diálogos colectivos entre les estudiantes de la orientación de salud y psicopedagogues referentes de instituciones y organizaciones de la comunidad a los fines de conocer el trabajo que realizan tales profesionales y la reflexión que proponen sobre su inserción profesional.
Coordenadas conceptuales en la formación: la práctica psicopedagógica en el campo de la salud.
La PPPS encuentra su sustento alrededor de perspectivas y nociones claves como el enfoque de derechos, la salud colectiva, el enfoque de cuidados, la psicopedagogía crítica situada, el territorio y la práctica pre-profesional propiamente dicha conformando dispositivos de formación profesional.
Situamos a la formación profesional de les psicopedagogues en el marco del derecho a la educación superior que, como tal, incluye no sólo el derecho individual a acceder a la universidad y a formarse de manera integral, sino también, como derecho colectivo, del cual la sociedad toda es titular, y debe recibir los beneficios de la existencia de esa universidad y de su trabajo (Rinesi, 2018; Legarralde, 2020). Asumir este posicionamiento implica repensar las prácticas de enseñanza universitaria, en su dimensión socio-histórica y pedagógico-didáctica.
En consonancia, comprendemos a la práctica educativa como un proceso de sentidos compartidos en el contexto de prácticas sociales y pedagógicas de diverso tipo, concretamente, entendemos a las prácticas pre-profesionales como procesos constantes de investigación en la acción en la que participan de forma colaborativa y comprometida todes les actores sociales, y en la que se estimula la reflexión crítica de les estudiantes como parte de la construcción del rol profesional. El quehacer psicopedagógico particularmente, en el campo de la salud, se encuentra permanentemente atravesado por las cuestiones epocales, culturales, paradigmas imperantes, hegemonías discursivas como también por normativas y marcos legales, que impactan en les diverses actores e instituciones. El posicionamiento de la PPSS responde a los principios de los movimientos latinoamericanos de salud colectiva que tienen como objeto a las necesidades sociales de salud de los grupos poblacionales y no simplemente los problemas de salud que se limitan a riesgos, agravios, enfermedades y muertes (Casallas Murillo, 2017). Por lo tanto, el concepto de necesidades de salud se amplía a todas las cuestiones que se refieren al desarrollo de la vida y que deben conducir al disfrute de una existencia digna (De la Torre, 2015) y al cumplimiento de la salud como un derecho.
En este marco y desde la especificidad de la intervención profesional desde el enfoque Salud-Enfermedad-Cuidado, se destaca al Cuidado como eje orientador de las prácticas, centrándose en la subjetividad y singularidad de quien/es aprenden. Asumimos la práctica psicopedagógica como una práctica de cuidado (Filidoro, 2018) involucrando así, una dimensión colectiva, social y política en la que se entraman relaciones de poder, dominación y subordinación. Los modos de cuidar y de producir cuidados se irán delineando y percibiendo por quien los produce y quien los recibe.
En tal sentido, cabe destacar que, en la dimensión pedagógica, es necesario abordar las prácticas profesionales tanto desde los aspectos teóricos, reflexivos como vivenciales.
A modo de cierre
Las transformaciones sociales y culturales propias del siglo XXI demandan la puesta en tensión y revisión del rol de la Psicopedagogía en el campo de la salud. El reto consiste en lograr abordajes más contextualizados del conocimiento en torno a problemas complejos que muchas veces van quedando ocultos o latentes en los intersticios de la trayectoria estudiantil por los planes de estudio (Ros, 2020).
Pensar desde la docencia en promover prácticas profesionales científicas y críticas con posibilidad de transformación y compromiso social requiere asumir la necesaria articulación entre formación universitaria, prácticas y contexto de intervención profesional. De este modo, la formación práctica si bien se nutre de explicaciones teóricas, cobra existencia en un tiempo y espacio específico, en un contexto particular cuya lógica emerge de las condiciones y propiedades contextuales, de allí que no pueda “enseñarse” pero sí es posible facilitar las condiciones para su aprendizaje. Este posicionamiento implica la toma de conciencia reflexiva desde lo epistemológico, ético y político del hacer profesional. Asimismo, implica adoptar la perspectiva de derechos superando el paradigma tutelar, y potenciar la conexión entre las ciencias sociales y la salud para ampliar y profundizar la reflexión sobre el proceso salud-enfermedad superando el abordaje reduccionista, determinista y mecanicista que se le ha dado desde la salud pública tradicional para avanzando en procesos relacionales más amplios desde el campo de la complejidad. De esta manera, las prácticas ofrecen a les estudiantes (y profesores) un medio para disminuir la brecha entre las expectativas de carrera desarrolladas en la sala de clases y la realidad del empleo en el mundo real.
[1] De acuerdo con lo especificado en el plan de estudio (1998, versión 3) se constituyen las Orientaciones como alternativas de formación que tienden a completar y conferir especificidad a la formación psicopedagógica básica que se brinda en el desarrollo central del mismo. Dicho plan se encuentra actualmente en revisión.
Referencias bibliográficas:
Casallas Murillo, A. (2017). La medicina social-salud colectiva latinoamericanas: una visión integradora frente a la salud pública tradicional. Rev. Ciencias de la Salud vol.15 no.3 Bogotá.
De la Torre, M. C. Salud colectiva: fundamentos conceptuales. Revista Salud Argentina. 2015; 1: 24-36.
Filidoro, N. (2018). Prácticas psicopedagógicas, conceptualizaciones teóricas, posición profesional. Revista Pilquen. Sección Psicopedagogía, 15(1), 42–50. Recuperado a partir de https://revele.uncoma.edu.ar/index.php/psico/article/view/1916
Legarralde, M. R. (2020). Editorial. Archivos De Ciencias De La Educación, 14(17), e078. https://doi.org/10.24215/23468866e078
Rinesi, E (2015). La universidad en el territorio. En Filosofía (y) política de la Universidad. Ediciones UNOS. Universidad Nacional de General Sarmiento.
Ros, M. (2020) Seminario: Diseño y Coordinación de Procesos Formativos. Clases 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. UNLP, Buenos Aires.
Canciones para reflexionar sobre
Salud | Educación | Comunidades
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Lo Inédito Viable Freireano en la Praxis Transformadora de Mujeres en Contexto de Pandemia
Por: Juárez, M.P; Galetto, M.N; de Filpo, O; Vizzio, A; Verhaeghe, A; Garais, P. y S, de la Barrera.
Docentes de los Dptos de Trabajo Social, Educación, Educación Inicial, y estudiantes avanzadas de Trabajo Social.
“(…) lo inédito viable nos dice claramente que no existe el reino de lo definitivo, de lo listo y acabado… él se nutre de la inconclusión humana… Es siempre devenir, pues alcanzado lo inédito viable por el cual soñamos y luchamos, ya no es más un sueño que sería posible, sino el sueño posible realizándose, la utopía alcanzada, él hace brotar otros tantos inéditos viables cuantos quepan en nuestros sentimientos y en nuestra razón dictada por nuestras necesidades más auténticas” (Ana María Araujo Freire, 2008, p. 279)
Las reflexiones que compartimos en este escrito emergen de una indagación que se situó en la comunidad del barrio Jardín Norte de la ciudad de Río Cuarto (Córdoba, Argentina) con la intención de reconocer puntos de encuentros, así como de desencuentros, entre las instituciones públicas de educación y salud (escuela y Centro de Atención Primaria) y en relación con las familias de la comunidad.
Adentrarnos a esta cuestión, que supone la confluencia de dos ámbitos que en general marchan por separado, no resultó -ni resulta- una tarea sencilla. Fueron escasos los antecedentes teóricos, así como de experiencias concretas que pudimos encontrar. Sin embargo, nuestro convencimiento inicial sobre la necesidad de un abordaje común de estos campos, seguidos del impacto que generó la pandemia por la enfermedad de Covid-19 allá por inicios del año 2020, no hicieron más que confirmar que el rumbo por el cual estábamos apostando resultaba sensato y desafiante. Pensar la educación en consonancia con la vivencia de la salud, la enfermedad y los cuidados, entenderla como “el proceso de la vida misma” (Saforcada, 2023), se planteó como una premisa “puesta sobre la mesa” con la pandemia.
Más allá de los testimonios que educadoras y profesionales de la salud nos expresaron en términos de estas relaciones, fueron las voces y el hacer de las mujeres de esta comunidad las que nos mostraron sus realidades sociales, culturales, educativas, sanitarias, etc. Advertimos cómo se esgrimían distancias que se vivían con cierta crudeza entre el enunciado de ciertos derechos y su vulneración en lo concreto. Los relatos de las vecinas contrastaron con el halo de deseabilidad que impregnaba la retórica institucional.
En este escenario, si bien su “decir”, a manera de denuncia respecto de sus realidades nos convocó, fue su “hacer” como anuncio de una praxis comprometida en los planos personal como comunitario de sus vidas lo que más nos conmovió y es lo que aquí queremos compartir.
En tiempos de pandemia: un “hacer” en términos de lo “inédito viable” freireano…
El inédito viable es una de las categorías más importantes en los escritos del pedagogo Latinoamericano Paulo Freire porque invita a su reflexión constante. Es una categoría que acuña por primera vez en su famoso libro “La pedagogía del oprimido” y que encierra la creencia en el sueño posible y en la utopía que vendrá.
Freire plantea que los seres humanos se encuentran, en el transcurso de su vida personal y social, con “situaciones límites” entendidas como barreras y obstáculos que es necesario vencer. Frente a estas situaciones es posible adoptar diversas actitudes, una de ellas es que las vean como algo que existe, que es necesario transformar. De esta manera la “situación límite” se percibe en forma crítica y, por eso, las personas que la entendieron quieren actuar desafiadas a resolver y superar los problemas de la sociedad en que viven.
Para eso, Freire plantea que las personas deben separarse epistemológicamente, tomando distancia de lo que les molesta, objetivarlo, pasando a ser esa situación un “percibido destacado” de la vida cotidiana, lo que los moviliza a actuar y descubrir lo inédito viable en ella.
Para Freire (1973) el inédito viable es algo que el sueño utópico sabe que existe pero que sólo se conseguirá por la praxis liberadora y la acción dialógica, es decir, humanizadora. Lo inédito viable es una cosa inédita, todavía no conocida y vivida claramente, pero ya soñada y cuando se torna en “percibido destacado” por los que piensan utópicamente, entonces estos saben que el problema y su transformación ya no es un sueño sino que puede hacerse realidad. Cuando los seres conscientes quieren, reflexionan y actúan para derribar las “situaciones límite” que las obligan a ser menos, lo inédito viable deja de ser algo desconocido, y entra a jugar lo viable, la posibilidad de su transformación desde su praxis transformadora.
Las mujeres como protagonistas de sus realidades
Las mujeres del Barrio Jardín Norte (BJN), en su quehacer comunitario, desarrollan diversos trabajos que reflejan su compromiso con la comunidad en cuestiones sociales, culturales, educativas, sanitarias, etc. Son mujeres que, desde la organización y la lucha colectiva, buscan transformar sus realidades, las de sus familias y la comunidad.
Ellas realizan en el barrio tareas vinculadas con la Economía Popular. Al Centro Comunitario “Arveja Esperanza” -que abarca al barrio Jardín Norte, 130 y 64 viviendas- asisten entre sesenta (60) y setenta (70) grupos familiares. Ellas entregan la merienda de lunes a viernes y dos veces a la semana realizan ollas populares y entregan viandas ya sea en el almuerzo o en la cena. La tarea de brindar asistencia alimentaria implica toda una modalidad de trabajo organizada en grupos, ya sea para la elaboración de comidas como para el mantenimiento e higiene del espacio:
“Brindamos comidas y viandas a la gente, los días viernes y sábados. Mayormente por el mediodía. En la merienda son más o menos 30 familias por día. Y en la olla también, de 30 a 40 que van a buscar la vianda”. (V. 30 años, 2 hijos. Trabajadora en la Economía Popular, empleada doméstica y ayudante de pastelería. BJN).
“Estoy en una copa de leche, un merendero (…) Ahí damos la leche, la merienda, de lunes a viernes. Y viernes y sábado se hace el almuerzo y cena. (…) es un re laburo lo que hacemos….“ (F. 28 años, 3 hijos. BJN).
“También tenemos ´el Galponcito` que es un lugar donde damos apoyo y contención a los niños de lunes a viernes… Es apoyo a las necesidades a raíz de la escuela”. (V. 30 años, 2 hijos. Trabajadora en la Economía Popular, empleada doméstica y ayudante de pastelería. BJN).
Las mujeres trabajan en vinculación con “El Galponcito” un espacio de educación popular, que funciona al lado del Centro Comunitario, y al cual reconocen como indispensable ya que está destinado a la atención de las demandas y las realidades de las infancias del barrio en relación con la escuela, siendo un espacio al que también acuden sus hijas e hijos en los horarios en que ellas se desempeñan en las actividades del centro. Tanto el “Centro Comunitario Arveja Esperanza” como “El Galponcito de Educación Popular”, pertenecen a la organización “Tierra, Techo y Trabajo” que forma parte de la UTEP (Unión de Trabajadores y Trabajadoras de la Economía Popular -sindicato que lucha por el reconocimiento de tal trabajo-). Organización de la cuál emergen tanto el “Arveja Esperanza” como “El Galponcito”, los cuales son concebidos como unidades productivas o de servicios de cuidados, es decir, espacios de trabajo de la Economía Popular.
Por medio de esos espacios y como trabajadoras de la Economía Popular se reflejan proyectos, procesos y luchas que se entretejen con sus realidades, como dice Walsh (2009), alentando fuerzas, iniciativas y agencias ética-morales que hacen rearmar y construir posibilidades que apuestan a la transformación. Todas mujeres madres, las que además de realizar el trabajo en el hogar, de ser trabajadoras de la Economía Popular, muchas se desempeñan como empleadas domésticas, peluqueras o ayudantes de pastelería.
“Trabajo cuando me llaman, no es fijo, en casas de familia realizando trabajos de limpieza. Y trabajo por un “potenciar”, cocinando los viernes en un centro comunitario (…) Es un plan de empleo donde nosotros nos desarrollamos en la cocina (…) Hacemos la comida los viernes y los sábados. Los merenderos son de lunes a viernes”. (G. 44 años, 3 hijos. BJN).
Estas mujeres juntas, reunidas y situadas en su comunidad parten de una lectura colectiva de sus realidades, de sus mundos, y así construyen alianzas, esperanzas y visiones “otras” de estar en sociedad (Walsh, 2009).
Reconociendo “lo viable” en una apuesta personal y familiar por la educación
La pandemia vino a derrumbar muchas ilusiones familiares en las que sus integrantes venían trabajando, vino a demoler construcciones personales que se proyectaban a futuro. La pandemia como situación límite, como barrera y obstáculo estaba ahí, disponible para asirse de ella cual tabla sobre el mar amenazante en movimiento. Como determinante histórica y aplastante frente a la cual “no cabe otra alternativa sino el adaptarse a ella” (Freire, 1973, p. 85) como aquello inexorablemente inmutable. Sin embargo, muchas personas pudieron encontrar ahí, en medio de esa crisis y de las dificultades que ese escenario erigía, posibilidades y nuevos caminos por transitar. Pudieron leer con claridad y críticamente su presente. Ese es el caso de algunas mujeres del barrio Jardín Norte, que encontraron en tiempo de pandemia, un escenario esperanzado en el que se sintieron impulsadas a actuar, a comenzar a transitar hacia lo “inédito viable” en sus propias vidas:
“La pandemia me mentalizó a estudiar… terminar el secundario y, después, ver si puedo seguir una carrera…. me pareció un ejemplo para Ignacio… siento como una satisfacción linda. Ganas de seguir…” (N. 29 años. Madre de dos hijos. Trabajadora de la Economía Popular, empleada doméstica, peluquera. BJN).
En plena pandemia algunas mujeres se aferraron al sueño y la oportunidad concreta de volver a estudiar. Valoraron la educación en tanto realización personal, pero también como testimonio familiar en la vida de sus hijos e hijas. Hoy, a casi tres años de aquella decisión, se encuentran en vísperas de culminar ese proceso, dando cuenta de haber franqueado la frontera entre “el ser y el ser más”, en términos freireanos (1973), habiendo transitado instancias de formación integral tornándose cada vez más críticas, dando cuenta de una voluntad personal y política que sustenta su acción ligada a aquella primera percepción de animarse a iniciar ese recorrido. Cuando relatan sus historias se emocionan, se dejan atravesar por un sentir que nos conmueve junto con ellas. Sus desafíos, sus apuestas y sus proyecciones dan cuenta de un grupo de mujeres que va cosechando satisfacciones por sí mismas, reconociéndose constructoras de sus propios presentes y futuros.
La organización colectiva como praxis viable en la defensa a la salud y a la educación
Es posible reconocer a las mujeres de la comunidad como un grupo con intereses comunes e iniciativas en acciones concretas que los sustentan. En este sentido, se advierten diferentes instancias de organización colectiva acompañadas por recorridos de formación y participación político-popular para dar respuesta a diversas problemáticas en lo inherente a salud y educación -entre otros planos de la vida como el del trabajo, por ejemplo-, emergentes en escenarios preexistentes a la pandemia y que se recrudecieron con la misma.
En contexto de la crisis sociosanitaria, ellas relatan que muchas de las acciones para promover salud y educación no fueron sostenidas ni garantizadas desde las instituciones del Estado, y cuando lo fueron, resultaron insuficientes:
“Siempre tuvimos el problema, y lo seguimos teniendo, que el Estado colabora muy poco… (hace un tiempo hicimos una) junta de firmas como una forma de movilizar porque si nos sentamos a esperar que venga la municipalidad o las instituciones … no… no está bien”. (P. 36 años. Madre de 4 hijas. Trabajadora de la Economía Popular. BJN).
“Muchos de los vecinos que se acercaban al “Arveja Esperanza” … (comedor comunitario) nos contaban que la problemática era que por ahí eran las 2 o las 3 de la tarde y, por ahí, alguno se golpeaba y no teníamos el dispensario abierto. Así que desde el “Arveja” se nos ocurrió salir a juntar firmas por los barrios para ver si podían extender el horario de enfermería y si podíamos conseguir algún otro médico. No estamos disconformes con la doctora porque es una doctora muy buena, pero necesitamos más atención. Necesitamos médicos que se especialicen en los niños. Y que tengan más horas”. (R. 23 años, 2 hijos, ama de casa, Trabajadora Económica Popular. BJN).
“… surgió … por la problemática de una compañera… ella se fue a las cinco de la mañana a sacar turno, porque tenía el nene enfermo. A las … seis de la mañana… la llama el marido diciéndole que tenía la (otra) nena con vómito. A la hora de tomar el turno a la secretaria del dispensario… le plantea que venía con el nene que tenía que hacer el control… pero que … el marido la había llamado porque la nena estaba con vómitos. ¿Y la secretaria que le dijo? ´bueno, elegí uno o elegí el otro… porque se da un turno por persona nada más` … (así se inició la junta de firmas) nos dedicamos a ir casa por casa en el barrio. Firmaron todos los vecinos, estaban de acuerdo… juntamos algo de 600 firmas”. (P. 36 años. Madre de 4 hijas. Trabajadora de la Economía Popular. BJN).
“(Una vez juntadas esas firmas) escribimos una carta entre todas… dirigida al Secretario de Salud diciendo el reclamo de los vecinos, con la firma de todos … Comentando la problemática. (En esa carta contamos) que no hay especialistas, que la doctora se enfermó y … entonces no hay médico. … todas las semanas yendo ´al Cabrera` (refiere al centro de salud que nuclea todos los dispensarios de la ciudad) a ver si me daban respuestas. Fui aproximadamente un año… me junté con el subsecretario de Salud… me reunió con la doctora… pensando que era una problemática de mala atención. Pero yo le aclaré que con la doctora no teníamos ningún problema, al contrario… No es lógico que de 600 firmas que juntamos, de todos mayores de edad, sin contar a los chicos, en tres barrios, ella no puede estar atendiendo sola a 3 barrios. Una sobrecarga para ella y un malestar para los vecinos… lo básico que pedimos es especialistas, que se dediquen a un solo rubro…” (P. 36 años. Madre de 4 hijas. Trabajadora de la Economía Popular. BJN).
“Estuvimos juntando firmas, para pedir más profesionales en el dispensario a la Municipalidad, para que la gente tenga más accesibilidad a este dispensario, que es el que nos corresponde… fue el año pasado creo… saliendo de la pandemia… Fue una necesidad de los vecinos y nuestra, ya que no había profesionales en el dispensario. Hay mucha necesidad… La falta de pediatras, de psicólogos infantiles…creo que se puso un médico más acá…Yo suelo frecuentar para llevar al control a mis hijos, una vez al año … las veces que he ido a llevarlos a ellos me han atendido muy bien… me brindaron remedios y cremas. El trato es cordial, buen trato”. (V. 30 años, 2 hijos. Trabajadora en la Economía Popular, empleada doméstica y ayudante de pastelería. BJN).
Las mujeres señalan realidades caracterizadas por la presencia de dificultades de atención en el Centro de Salud del barrio, dado que una sola profesional de la medicina es la responsable de abastecer las demandas de la comunidad para un grupo poblacional con necesidades diversas y constantes, un verdadero obstáculo a la posibilidad de garantizar el derecho a la atención a la salud. Escenario que las interpeló como mujeres y madres, que las implicó en un análisis reflexivo sobre esas realidades, lo que las condujo a organizarse para expresar su reclamo/denuncia a través de la presentación de una nota exponiendo los puntos críticos de la situación, acompañada de las firmas de los vecinos y las vecinas. Luego de un año de golpear las puertas esperando respuestas de la secretaría de gobierno local lograron mantener una reunión con el subsecretario de salud y la médica del dispensario, con el tiempo también reconocen algunos cambios que se tradujeron en lo concreto de la atención cotidiana, pero que aún no resultan suficientes. Se advierte así, en el sentido de lo inédito viable, un pasado de injusticias y sufrimientos que indignó a sus protagonistas, lo que les generó percibirlo destacadamente como un problema a la espera de soluciones, desde un presente en el que se lo reconoce con lucidez apuntando a la concreción de un sueño posible en la restitución del derecho a la atención de la salud.
Vinculado con ello, muchas de estas mujeres realizaron una instancia de formación en el marco de una “Capacitación en Salud y Cuidados Integrales” que las habilitaba a generar acciones conjuntas como “promotoras de salud” (trayecto de formación dictado por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires en articulación con el Ministerio de Salud y el Ministerio de Desarrollo Social). A raíz de su interés por el mantenimiento de un espacio saludable en el comedor comunitario junto con el promover cuidados comunitarios y acompañar a los vecinos y a las vecinas en cuestiones de salud, cursaron el trayecto logrando llevar lo aprehendido al ámbito concreto de su cotidianeidad mediante acciones gestadas, planificadas e implementadas por ellas mismas.
Con la pandemia los cuidados a la salud se complejizaron y los accesos por consultas habituales se vieron dificultados y hasta imposibilitados. Esto motivó que aquellas vecinas, que habían realizado la formación mencionada, comenzaran a asistir a las familias, a informarles sobre la vacuna y a gestionar para obtener turnos para su colocación, teniendo en cuenta que los vecinos y las vecinas eran en gran proporción adultos mayores de 65 años, lo que les exigió una reorganización para poder cuidarlos desde sus demandas y necesidades.
“… Si sabíamos de alguna familia que estuviera con Covid, la asistíamos con mercadería … kits de higiene. … inscribimos a la gente para la vacuna. Les tramitamos el Ciudadano Digital, más que todo a la gente mayor que no tienen acceso…… brindamos información y ayuda en ese sentido…Incluso también …ayudábamos a vecinos a tramitar el IFE … varios vecinos en ese tiempo llamaban a la Municipalidad y pedían asistencia, y se cansaban de insistir …siento que hubo poco acompañamiento”. (V. 30 años. 2 hijos. Trabajadora en la Economía Popular, empleada doméstica y ayudante de pastelería. BJN).
“…Nosotros llevábamos nuestros teléfonos con carga y crédito, empezábamos de cero creándoles un email, después creándoles el ciudadano digital para poder sacar el turno para la vacuna. Por semana íbamos a distintos sectores. Una semana nos fuimos a la escuela … otra semana nos fuimos a la placita del barrio, la otra semana en el Centro Comunitario … les decíamos «En la semana el día jueves vamos a estar, tal día, desde las 3 de la tarde hasta las 5” …siempre tratando de dar una mano a quien necesitaba o se llegaba”. (P. 36 años. Madre de 4 hijas. Trabajadora de la Economía Popular. BJN).
Dicha iniciativa se dinamizó, junto con otras, vinculadas a acciones desde las que se organizaron para dar respuestas en el plano sanitario y el educativo a necesidades comunitarias que ellas visualizaban como madres del barrio. Tal es el caso de aquellas que realizaron la formación en “promotoras de salud”, las que se desempeñaron en distintas postas de atención que organizaron en el escenario de pandemia en pos de cuidar y cuidarse entre vecinos. “Postas de salud” destinadas a brindar información sobre la protección y la prevención a la enfermedad, asistir a algún vecino enfermo que lo requería, así como a aquellas familias que necesitaban insumos y alimentos, distribuyendo kits sanitarios que contaban con barbijos y alcohol enviados por el municipio local, a lo que sumaron a partir de la demanda, acciones como tomar la tensión, entre otras.
Junto con esta iniciativa sanitaria refieren a una en el plano educativo -de la cual se mencionó brevemente en lo anterior- y que desarrollaron en relación con el apoyo escolar, desde el centro comunitario “Arveja Esperanza”, para acompañar las trayectorias educativas de sus hijas e hijos. En esta tarea, cuentan con el aporte de estudiantes avanzados de psicología, psicopedagogía, educación especial, abogacía, educación primaria y trabajo social, promoviendo espacios de aprendizaje, escucha, compañerismo, contención y acompañamiento de las problemáticas vinculadas a las trayectorias escolares de niños, niñas y adolescentes, lo cual implica, inherentemente, acompañar sus trayectorias de vida e incluso situaciones de vulneraciones de derechos. Así se creó en pandemia “El Galponcito de Educación Popular”, un espacio educativo que trabaja a la par del Centro Comunitario. Su origen se debe a la emergencia educativa generada por la pandemia, momento en el cual se conforma un grupo de educadoras y educadores populares que comparten mañanas y tardes junto a las niñeces del barrio (en sus respectivos contra turnos) mientras se desarrollan diversas actividades, además de educativas, artísticas y culturales. “El Galponcito” es un proyecto pedagógico-político-cultural, con el objetivo de generar otros vínculos intergeneracionales, más amorosos, horizontales y menos adultocentristas, involucrando a las infancias en la toma de decisiones del espacio comunitario, y fomentando la participación política y el protagonismo de tales niñeces. Para que las mujeres puedan realizar estos cuidados integrales a la comunidad, brindar asistencia alimentaria y promover salud como trabajos de la Economía Popular que sostienen la vida, dejan a sus hijos e hijas en el espacio educativo-cultural en donde fortalecen sus trayectorias escolares y realizan diversos talleres culturales (música, percusión, ajedrez, literatura).
Lo planteado da cuenta de cómo las mujeres describen sus realidades personales, familiares y comunitarias como dimensiones de sus vidas que se entrecruzan y que están íntimamente relacionadas.
Para finalizar: Mujeres como protagonistas de lo “inédito viable” en su tiempo histórico
Más allá de las desigualdades y las desventajas que la pandemia visibilizó decidimos compartir en este escrito el carácter esperanzado de las acciones de un grupo de mujeres pertenecientes a una comunidad en situación de vulneración de sus derechos. Dar cuenta de los recursos y fortalezas con que ellas contaron para organizarse, no sólo frente al escenario de la crisis sanitaria sino también de cara a la inaccesibilidad a la atención de la salud y a los sostenimientos de los trayectos escolares de sus hijas e hijos, refleja su capacidad de autogestión, su injerencia y protagonismo en sus propias realidades a partir de reconocer las problemáticas que las interpelan y decidir tomar parte en las mismas para cambiarlas.
Su toma de conciencia se torna crítica en tanto avanzan a una lectura de esas realidades como problema, y entre todas, se interpelan sobre las mismas, construyendo un conocimiento colectivo y objetivado que les permite transitar a la posibilidad de actuar construyendo experiencias para transformar esas realidades.
Atendiendo a ello, entendemos como Araújo Freire que:
“… la idea de lo inédito viable expresa la enorme carga afectiva, cognitiva, política, epistemológica, ética y ontológica, los proyectos y los actos de las posibilidades humanas. Como una palabra en la cualse encuentra el deber y el gusto de cambiarnos dialécticamente a nosotros mismos, cambiando al mundo y siendo cambiados por éste” (2008, p. 279).
Referencias bibliográficas
Araújo Freire, A.M. (2008). Inédito Viable. En Streck, D.; Redin, E.; Zitkoski, J. Diccionario Paulo Freire (pp.278-281). CEAAL: Perú.
Freire, P. (1973). Pedagogía del Oprimido. (1º ed. en castellano, 1970). Buenos Aires: Siglo XXI.
Saforcada, E. (2023). Conferencia Central: “Despatologizar las comunidades para construir, desarrollar y defender la salud positiva y su promoción”. Presentada en la 6ta Edición de la Escuela de Verano de Salud Comunitaria de los países del Área del Mercosur. Sede Paysandú del Centro Universitario Regional (Cenur) del Litoral Norte de la Universidad de la República. Uruguay.
Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial: apuestas (des) del in-surgir, re-existir y re-vivir. En Melgarejo, P. (Comp.). Educación Intercultural en América Latina: memorias, horizontes políticos y disyuntivas políticas (pp. 25-42). México: Universidad Pedagógica Nacional-CONACIT, editorial Plaza y Valdés.
Cine, salud y comunidades.
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Los procesos actuales de inclusión ¿Deconstruir o reconstruir desde la normalidad? La inclusión por habitabilidad. Aportes epistemológicos para su reflexión crítica [1]
Por: Barcia, Vanesa Ruth y Domínguez, Luis Patricio.
Graduada y Docente en el Departamento de Ciencias de la Educación.
Es indiscutible que, en la actualidad, la inclusión, en cualquier ámbito, es un derecho humano innegable de todas las personas, tal y como lo señala la Declaración Internacional de Derechos Humanos y la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
En esta instancia nos interesa recuperar el artículo Nº 24, en el cual se dispone, entre otros aspectos referidos a educación, que los estados partes deben asegurar un sistema de educación inclusivo en todos los niveles. Sin embargo las prácticas discursivas en referencia a la inclusión no abogan siempre a favor de este derecho, el cual debe ser respetado y garantizado.
Para dar inicio a una problematización sobre los procesos de inclusión y las prácticas discursivas actuales que los abordan, es necesario realizar una reflexión epistemológica para la deconstrucción de discursos normativos, los que aún se amoldan a nomencladores y formulaciones que, aunque políticamente correctas, se apoyan en una perspectiva normalizadora que segrega a las personas construidas social e históricamente desde el diferencialismo del déficit, la diversidad, la anormalidad, el género, la raza; generando una otredad negativa en oposición a lo considerado normal.
En este sentido, se retoman algunos textos que ofrecen herramientas teóricas para profundizar en la problemática mencionada y para revisar en las propias construcciones discursivas actuales resabios de paradigmas patologizantes y segregadores. Rubio Gaviria y Lockmann (2018), emplean las herramientas genealógicas y arqueológicas, propias de la metodología foucaultiana, para la investigación en educación con la finalidad de analizar cómo el discurso político de la inclusión se constituye actualmente en un imperativo. Según les autores, en diferentes contextos históricos la anormalidad fue una preocupación por parte del poder gubernamentalizado el que desarrolla diferentes prácticas para estudiar, aislar, controlar, rectificar o rehabilitar a las personas en situación de discapacidad desde una mirada patologizante y deficitaria.
Dichas prácticas, que se pueden observar en continuidad desde la Edad Media -a través del infanticidio propio de un modelo eugenésico (Díaz Velázquez, 2009), pasando por la marginación y aislamiento fuera de los poblados y en leprosarios (Foucault, 2015)- hasta políticas y prácticas contemporáneas investidas de posiciones educativas como la creación de un sistema educativo paralelo para aquellas personas que no “encajan” en la ficción de lo “normal”.
Además de las prácticas sobre el cuerpo de las personas en situación de discapacidad, el discurso que construyó la identidad social de esta otredad también fue modificándose incluyendo la representación de la divinidad y, en ocasiones, de una figura endemoniada. La construcción social de la persona en situación de discapacidad fue pasando por distintas figuras partiendo del monstruo, para transitar por el loco, el insano, el oligofrénico, el discapacitado, hasta llegar a la persona con discapacidad, al diverso, y demás “diferencialismos” (Skliar, 2005); todas la cosifican y reconfiguran en los mismos márgenes, dentro de un espiral de nominalismos (Martínez, 2010) por momentos con el uso de eufemismos positivos que continúan segregando a las otredades por fuera de la norma. La finalidad de estos diferencialismos es la construcción de una identidad anclada en la anormalidad de un cuerpo deficiente y la aplicación de las prácticas rehabilitadoras/terapéuticas con el objetivo de normalizar lo considerado desviado.
Ahora bien, en relación con la inclusión de la población en situación de discapacidad, Rubio Gaviria y Lockmann (2018) afirman que:
“La noción de inclusión fue sufriendo modificaciones y se fue adecuando a las necesidades contemporáneas. Poco a poco durante el siglo xx, otras formas de inclusión fueron estructurándose y pueden ser localizadas tanto en Brasil como en Colombia, a partir de la década de 1990, cuando la inserción de los sujetos deficientes en las escuelas regulares comienza a producirse mediante políticas educativas. En el momento en que esos sujetos pasan a frecuentar y circular en las escuelas regulares y también en la sociedad de una forma más amplia, percibimos que no basta apenas con actuar sobre les anormales, que parecían ser el foco hasta entonces, sino que también se pasa a desarrollar una serie de intervenciones sobre los normales para que pudieran aceptar, respetar y producir un medio ambiente adecuado y capaz de asegurar la presencia, la participación y la circulación de todos. De esa forma, ya no estamos frente a una inclusión que actúa por medio de la reclusión de los individuos en espacios cerrados, sino que se guía por el principio de habitabilidad, es decir, produce determinadas condiciones para que esos individuos puedan habitar el espacio abierto tanto de la escuela como de la ciudad.” (2018:171)
Esta larga cita se justifica en tanto nos interpela a revisar el modelo de inclusión centrado en la persona en situación de discapacidad a un modelo otro que genere las condiciones para una genuina inclusión.
[1] Aportes basados en el marco del PPI: “La persistencia de la categoría «discapacidad» desde la lógica de la colonial/modernidad. Un análisis en la perspectiva del feminismo descolonial” 2021-2023.
[2] Se concibe al dispositivo como una extensión de la episteme, que sirve para analizar no sólo en los mecanismos, técnicas, elementos arquitectónicos, sino en dimensiones de la subjetividad humana y las prácticas discursivas sobre ella. Además, los dispositivos han existido en todas las épocas y se observan con una significación particular en la modernidad, donde éstos se vuelven simultáneos y coexisten.
Cabe preguntarse qué sucede con las personas que históricamente han sido incluidas/excluidas de un sistema político, económico, cultural, educativo y de salud planteado para normales. Un sistema que se afana en demostrar propagandísticamente un avance o implementación de la inclusión pero que mantiene prácticas discursivas y efectivas que tienen origen en paradigmas vinculados a la prescindencia y rehabilitación de personas en situación de discapacidad.
A partir de lo planteado, nos surge el interrogante si la inclusión, en tanto proceso que afecta a las personas que son concebidas como normales y anormales, puede considerarse, teniendo presente a Giorgio Agamben, como un dispositivo[1] de control más. Agamben (en González, 2022) describe la extensión de los dispositivos en el sentido de todo aquello que captura, intercepta, modela y controla los gestos, prácticas, discursos desde dispositivos tales como el lenguaje hasta un teléfono celular. Para desarrollar tal afirmación podemos retomar a Rubio Gaviria y Lockmann (2018) al mostrar, desde el modelo de la Escuela Nueva de la italiana María Montessori, el alejamiento de una pedagogía basada en la disciplina y la enseñanza para adoptar una pedagogía sostenida en la organización del medio para que les niñes puedan realizar sus aprendizajes. De esta manera, les autores afirman que dichas prácticas son nuevas estrategias de gobierno, mucho más refinadas, sutiles y eficaces, que reflejan en el ámbito educativo un proceso mayor de gobernar menos para gobernar más, propio de un proceso de normalización que tiene como fin la autorregulación mediante un poder menos perceptible en una sociedad del control. De forma tal que se observa un desplazamiento de la dirección de las conductas de la enseñanza al aprendizaje por el acondicionamiento del medio.
Es por todo lo mencionado, y en concordancia con lo que plantea Tosoni (2022), que se destaca el carácter histórico político de los procesos de inclusión y exclusión, en donde las políticas de inclusión no son simplemente una implementación de principios morales universales que reconocen el derecho a la educación de las personas en situación de discapacidad en igualdad de oportunidades sino que suponen relaciones de poder propias de la gubernamentalidad neoliberal, las cuales no son generalmente visibilizadas o percibidas por les actores sociales. Se constituye así, una forma de ejercicio de poder, un poder que es diferente al desarrollado sobre las instituciones de encierro. Este poder se vincula a la gubernamentalidad e implica un direccionamiento que realiza el estado a partir de la potenciación de la vida, teniendo como objetivo a la población, en el sentido que interviene de manera mínima pero calculada conduciendo a los sujetos a la maximización de sus potencialidades, dirigiendo las conductas de otres y coartando su libertad. (Tosoni, 2022)
Para seguir considerando…
Actualmente en los marcos normativos educativos nacionales y provinciales en relación a la educación, se plantea la necesidad y el imperativo de la inclusión, desde hace unos años se aboga por un paradigma de inclusión educativa. Pese a ello, como señala Skliar (2005), en educación se han producido cambios en las normativas para la accesibilidad de la población, modificaciones en las ideas acerca de la universalización de la enseñanza, en las imágenes de escuelas excluyentes volviéndose por fuerza de texto en escuelas inclusivas, entre otros cambios que podrían citarse. Más allá de estos aparentes cambios, en la educación subyacen argumentos que consideran al otre de la educación, desde una visión hegemónica de la alteridad. De acuerdo con Rocha (2020) sigue presente una tendencia a segregar lo diferente, a lo que no piensa igual o a lo que no comparte los mismos intereses sustentando visiones homogeneizadoras de los diversos ámbitos escolares.
Finalizando, se sostiene que las etiquetas y descripciones técnicas propician la configuración de identidades rígidas en espacios de exclusión; siendo necesarias prácticas educativas basadas en el respeto por el otre, como lo plantea Rocha (2020). A partir de lo mencionado, debemos problematizar a lo concebido como “nosotres” para romper la frontera de la otredad deficiente, las prácticas discursivas que generan sentido común en torno a lo concebido como normal/anormal y por otro lado, plantear al proceso de praxis y revisión de nuestras prácticas desde la vigilancia epistemológica e identificar desde nuestros contextos los distintos entramados que subyacen en la segregación de las otredades como trinchera para la construcción de un conocimiento otro y acciones de transformación para la emancipación de las prácticas de normalización contemporáneas.
Bibliografía:
Díaz Velázquez, Eduardo. 2009. “Reflexiones Epistemológicas para una sociología de la discapacidad”. Revista Sociológica de Pensamiento Crítico. ISSN 1887-3898
Foucault, M. 2015 Historia de la locura en la época clásica, I 3ª ed. – – México. Colección BREVIARIOS
González, C. M. 2022 El poder en la sociedad de control: Arqueología-genealogía, Gubernamentalidad y Ciencias sociales / Carlos Manuel González. – 1a ed. – Río Cuarto : UniRío Editora.
Martínez, M. L. 2010 Ontología histórica y nominalismo dinámico: la propuesta de Ian Hacking para las ciencias humanas. Cinta De Moebio. Revista De Epistemología De Ciencias Sociales, (39). Recuperado a partir de https://revistas.uchile.cl/index.php/CDM/article/view/11065
Skliar, C. 2005, “Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. Políticas y falta de políticas en relación con las diferencias en educación”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, Vol. XVII, N.° 41, pp. 11-22.
Rubio-Gaviria, D. y Lockmann, K. 2018 El imperativo de la inclusión por habitabilidad: el sujeto aprendiente. Pedagogía y Saberes [online]. 2018, n.49, pp.165-176. ISSN 0121-2494.
Rocha, M. 2020 Rostros, alteridad y convivencia. Aporte a la pedagogía. En los rostros de la vida sobre el diván. Hacia una pedagogía de la alteridad. Homo Sapiens Ediciones. Rosario
Tosoni, C. 2022 Inclusión educativa, relaciones de poder y subjetividad. ICALA
Esta publicación terminó de editarse el 31 de julio de 2023
Producido por
Marcos Altamirano
Diseño
Javier Toribio
2023 - Facultad de Ciencias Humanas - Universidad Nacional de Río Cuarto